1. INTRODUCCIÓN

En el año 2013 se titularon en España las primeras promociones de graduados en maestro en Educación Primaria. Los nuevos egresados se enfrentaban a un panorama laboral incierto, derivado de la fuerte crisis económica que sufría el país desde 2008, y con la que habían tenido que convivir durante toda su trayectoria universitaria. En el periodo 2009-2013, la inversión global en educación se recortó en torno a un 16,6%, cifras inéditas en la historia reciente del país (^{Martínez, 2016}), y los años sucesivos tampoco mejoraron sustancialmente esta realidad (^{Viaña, 2017}). Las consecuencias de esta crisis se han materializado en numerosos ámbitos de la esfera educativa. Entre otros, disminución de becas y ayudas, aumento de las exigencias para su concesión, incremento de las ratios profesor-alumno, disminución de apoyos para alumnos con dificultades de aprendizaje y necesidades educativas específicas, falta de renovación y nueva construcción de centros escolares, pérdida de profesorado, falta de renovación de las plantillas, con su consiguiente envejecimiento, aumento del empleo interino, congelación e incluso reducción de sueldos del profesorado, etc. (^{Díaz & Hervella, 2017}; ^{Martínez, 2016}).

La universidad, obviamente, no ha sido ajena a esta situación. La crisis impuso importantes restricciones de financiación a las universidades que no solo han afectado a la realidad de la docencia, investigación, transferencia y gestión que desarrolla el personal universitario, sino también al alumnado. En pocos años se elevaron sustancialmente las tasas para cursar estudios universitarios y se endurecieron los requisitos para la concesión de becas. Estos factores se han apuntado como parcialmente responsables de los casi 100.000 alumnos que perdieron las universidades españolas entre los cursos 2011-2012 y 2014-2015 (^{Parellada, 2015}). Según se señalaba en el epílogo del resumen ejecutivo del informe anteriormente citado

El impacto de la crisis en la universidad española ha sido, y es, de una importancia muy notable. No existen precedentes en estas últimas décadas de un impacto de estas características tan prolongado en el tiempo. Podremos seguramente hablar muy pronto de la década perdida del sistema universitario español. (^{Parellada, 2015}, p. 25).

Uno de los aspectos lamentables de esta situación fue su coincidencia con procesos fundamentales para la implantación definitiva de las nuevas titulaciones adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior. Esta implantación exigía, al menos sobre el papel, un esfuerzo importante al profesorado en ámbitos como la renovación de las metodologías de enseñanza y de evaluación o la utilización de nuevas tecnologías, que se ha percibido como poco valorado institucionalmente (^{Pozo & Bretones, 2015}). Con todo, son muchos los profesores que han realizado este esfuerzo, lo que ha permitido que actualmente en España sean conocidos y aplicados muchos términos ligados a la renovación de la enseñanza y al desarrollo de competencias. Sirvan como ejemplo buenas prácticas, actividades auténticas, evaluación formativa, evaluación para el aprendizaje, evaluación auténtica, TIC, TAC, etc. (^{Brown & Pickford, 2013}; ^{López-Pastor & Pérez-Pueyo, 2017}; ^{Lozano, 2011}; ^{Vallejo & Molina, 2014}).

El presente estudio se encuadra en este panorama reciente de transformaciones, dificultades y renovación del sistema universitario español, en una línea de trabajo relacionada con las percepciones de competencia que tienen los alumnos del Grado en Maestro de Educación Primaria con Mención en Educación Física. En este sentido, la percepción de competencia ha sido estudiada en otras investigaciones relacionadas con la formación del profesorado (^{Cañabate et al., 2014}; ^{Díez et al., 2009}; ^{Gabarda et al., 2017}; ^{Gallego & Rodríguez, 2014}, ²⁰¹⁵; ^{Gutiérrez-García et al., 2011}; ^{Hortigüela, Pérez-Pueyo & Fernández-Río, 2016}b; ^{Iglesias, 2009}; ^{Izuzquiza, Echeita & Simón, 2015}; ^{Romero & Oliveira, 2011}; ^{Romero et al., 2017}), y es un aspecto relevante por cuanto muestra cuánto de competente se siente el futuro profesorado para ejercer su labor. Se trata de una perspectiva parcial que debe complementarse con otras (percepción del profesorado, egresados, empleadores, futuros alumnos y otros tipos de evaluaciones) y que puede orientarse a la mejora de la formación inicial del profesorado, de ahí su valor. Concretamente, los objetivos de este estudio fueron dos. En primer lugar, conocer la percepción de competencias adquiridas que tienen los alumnos del Grado en Maestro en Educación Primaria con Mención en Educación Física de diversos centros de formación de universidades españolas al finalizar sus estudios; y, en segundo lugar, comparar dicha percepción entre los alumnos de los diferentes centros de formación.

2. MÉTODO

Se diseñó un estudio descriptivo de poblaciones mediante encuestas de tipo transversal (^{Montero & León, 2007}), ya que se consideró el más adecuado para atender los objetivos descriptivo-comparativos de la investigación, ligados a las percepciones de los encuestados sobre sus propias competencias (i.e., el estudio no analizó las competencias reales de los estudiantes, sino sus percepciones sobre las mismas). Asimismo, la selección de la encuesta como técnica de investigación permite alcanzar de forma eficaz muestras amplias de participantes (^{Sierra, 1994}).

3. RESULTADOS

Las puntaciones medias para la dimensión competencias personales generales fueron 29,94 ± 7,15 (62,4% del máximo teórico, 48 puntos), 26,67 ± 7,72 para la dimensión competencias docentes genéricas (55,6% del máximo teórico, 48 puntos), 52,98 ± 11,70 para la dimensión competencias específicas de Educación Física (60,2% del máximo teórico, 88 puntos), y 109,60 ± 23,43 para el total de competencias (59,6% del máximo teórico, 184 puntos).

Considerando individualmente cada una de las competencias, la Tabla 1 muestra sus puntuaciones medias en cada dimensión y orden decreciente.

Tabla 1 Media y desviación típica de la percepción de competencias 

Fuente. Elaboración propia

Como se puede observar, las competencias relacionadas con el trabajo en equipo y con la utilización del juego como recurso didáctico son las que obtuvieron una puntuación más elevada, por encima de tres sobre cuatro (“mucho-muchísimo”). En sentido contrario, es destacable que ninguna competencia obtuviese puntuaciones entre 0 y 1 (“nada-poco”), aunque cinco de ellas obtuvieron una puntuación inferior a 2 (“poco-medianamente”): las relacionados con la información a las familias, la facilitación de la inclusión efectiva a alumnos necesidades educativas especiales, la participación en gestión de centro, el conocimiento de informática aplicada al ámbito de estudio y el conocimiento lengua extranjera. El resto de las competencias analizadas alcanzaron una puntuación de entre 2 y 3 puntos (“medianamente-mucho”).

Por lo que se refiere a la comparación entre los centros de formación, la Tabla 2 muestra la media y desviación típica de las puntuaciones alcanzadas.

Tabla 2 Media y deviación típica de las dimensiones de competencias atendiendo al centro de realización de los estudios 

Nota: EF = Educación física. % = Porcentaje respecto a la puntuación máxima. Puntuaciones máximas: competencias personales generales = 48; competencias docentes genéricas = 48; competencias específicas EF = 88; total = 184.

Fuente. Elaboración propia.

Existió una diferencia de hasta 7,61 puntos entre la media más alta y más baja de las universidades en lo que respecta a competencias personales generales (15,8% sobre la puntuación máxima), 8,11 puntos en las competencias docentes (16,9% sobre la puntuación máxima), 12,18 puntos con respecto a las competencias específicas de Educación Física (13,84% sobre la puntuación máxima), y 26,79 puntos en relación al total de competencias (14,55% sobre la puntuación máxima).

El análisis de la varianza determinó diferencias significativas entre centros en las tres dimensiones y en el total (p < 0.001 en todos los casos). Las pruebas post-hoc mostraron diversas diferencias entre grupos, que se muestran en la Tabla 3.

Tabla 3 Diferencias significativas entre centros en las dimensiones de competencias 

Nota: CPG = Competencias personales generales; CDG = Competencias docentes genéricas; CEEF = Competencias específicas de Educación Física; Total = Total de competencias.

Fuente. Elaboración propia.

Como se puede apreciar en la dimensión de competencias personales generales, la universidad de Sevilla obtuvo puntuaciones significativamente inferiores al resto de universidades a excepción de la universidad de Madrid. Atendiendo a las competencias docentes genéricas se puede observar cómo tanto la universidad de Sevilla como la de Madrid obtuvieron una puntuación significativamente menor al resto de universidades. En la dimensión de competencias específicas de Educación Física, la universidad de Sevilla obtuvo resultados significativamente inferiores al resto de universidades, excepto con las universidades de Barcelona, Murcia y Madrid. Por último, tomando como referencia el total, la universidad de Granada obtuvo puntuaciones significativamente superiores a las universidades de Sevilla, Madrid, Murcia y Albacete. En el lado opuesto, la universidad de Sevilla obtuvo puntuaciones significativamente inferiores a siete de las diez universidades participantes.

4. DISCUSIÓN

Los resultados de este estudio mostraron que, a nivel general, los participantes perciben que sus estudios de grado han desarrollado sus competencias en torno a un 60% respecto a la máxima puntuación otorgada a la totalidad de las mismas, lo cual evidencia un amplio margen de mejora. También mostraron diferencias significativas entre las diversas competencias respecto a los centros de formación.

Las competencias que obtuvieron una mayor puntuación, entre “mucho” y “muchísimo”, fueron la competencia genérica “Trabajo en equipo” y la competencia docente específica de Educación Física “Saber utilizar el juego como recurso didáctico y como contenido de enseñanza”. Estos resultados son parcialmente coherentes con los obtenidos por la ^{ANECA (2005b)}, tras encuestar a 180 profesores de estudios de magisterio de 18 universidades españolas a los que se le solicitó que valorasen la importancia de 23 competencias transversales (genéricas), 23 competencias comunes a todos los perfiles de maestro, y 18 competencias específicas de Educación Física. En este estudio, el “Trabajo en equipo” aparece en tercer lugar entre las competencias transversales, solo por detrás de “Capacidad de organización y planificación” y “Comunicación oral y escrita en la lengua materna”, que en nuestro trabajo se sitúan entre el “medianamente” y “mucho”. ^{Romero et al. (2011}) también encontraron, en su estudio con 439 estudiantes de magisterio en la especialidad de Educación Física de tres universidades andaluzas, que el trabajo en equipo fue la competencia transversal a la que otorgaron una mayor importancia. Sin embargo, en el estudio de ^{Gutiérrez-García et al. (2011}) la competencia “Trabajar en equipo con otros docentes” fue la tercera peor valorada por los 635 alumnos de las titulaciones de Maestro y Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, solo por delante de “Participar en la gestión del centro” e “Informar e implicar a las familias”. Desde nuestra experiencia, entendemos que el trabajo en equipo, entendido como competencia transversal a cualquier titulación universitaria, suele estar presente (incluso muy presente) en los estudios de magisterio, no solo por su valor intrínseco, sino también por pura “necesidad práctica”: en unas aulas habitualmente masificadas (^{Valdés & Gutiérrez, 2016}; ^{Viñao, 2013}), una de las pocas opciones viables que tiene el profesorado universitario a la hora de encomendar y evaluar tareas de una cierta complejidad a los alumnos (e. g., elaboración de trabajos teóricos, portafolios, sesiones, unidades didácticas, etc.), es que dichas tareas se realicen de forma grupal. De este modo, y ya sea por convicción y/o necesidad del profesorado, los alumnos se encuentran frecuentemente trabajando en equipo, y de ahí su alta percepción de competencia al respecto. No obstante, esto no debe confundirse con la competencia específica “Trabajar en equipo con otros docentes”, analizada en el trabajo de ^{Gutiérrez-García et al. (2011)}. Lo que parece evidenciar esta disonancia, en nuestra opinión, es, simplemente, que el alumnado encuestado aún no se consideraba parte de esos “otros docentes”.

Por lo que se refiere a “Saber utilizar el juego como recurso didáctico y como contenido de enseñanza”, el estudio de la ^{ANECA (2005b)} lo sitúa como la segunda competencia específica más valorada por el profesorado universitario, solo por detrás de “Dominar la teoría y la didáctica específica de la Educación Física, los fundamentos y las técnicas de programación del área y diseño de las sesiones, así como las estrategias de intervención y de evaluación de los resultados”. La utilización del juego como recurso y contenido también fue la competencia recibida más valorada en el estudio de ^{Campos, Ries y Del Castillo (2011}), realizado sobre 104 egresados de Magisterio de la especialidad de Educación Física de la Universidad de Sevilla, y también la competencia que dichos egresados valoraron como más utilizada en sus primeros trabajos. Por su parte, ^{Romero et al. (2011}) la situaron como la tercera competencia específica a la que los estudiantes otorgaron una mayor importancia, por detrás de “Capacidad de relación necesaria entre la actividad física con los hábitos de higiene, posturales y de salud, como contenido específico del área de EF y como contenido transversal junto con el resto de áreas que conforman el currículum” y “Promover hábitos y estilos de vida saludables, estableciendo relaciones transversales con todas las áreas del currículo”. No obstante, es importante señalar que las valoraciones de los estudiantes en este último estudio fueron muy similares para todas las competencias más valoradas (transversales, básicas docentes y específicas de Educación Física), y que la pregunta de investigación se refería a la importancia percibida, y no a la percepción de competencia.

En el lado opuesto, cinco competencias obtuvieron en nuestro estudio una valoración de “poco/medianamente”. Las dos menos valoradas, “Conocimiento de una lengua extranjera” y “Conocimientos de informática aplicados al ámbito de estudio”, son posiblemente dos de las competencias que más han presionado al sistema educativo español durante los últimos años. Fiel reflejo de ello ha sido la creciente implantación de programas bilingües en los centros educativos (^{Hernando, Hortigüela & Pérez-Pueyo, 2017}a; ^{Ramos & Ruiz, 2011}), así como de todo tipo de recursos informáticos orientados a facilitar el aprendizaje del alumnado (^{Moral & Villalustre, 2010}). De este modo, el crecimiento de programas bilingües y la implantación de las nuevas tecnologías en la educación -y a nivel social en general- probablemente han avanzado con más rapidez de lo que el sistema universitario y no universitario ha sido capaz (y/o ha estado dispuesto a enseñar) en las aulas.

Estos resultados son coherentes con los obtenidos en el estudio de la ^{ANECA (2005b),} en el que los conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio y el conocimiento de una lengua extranjera figuraron entre las cinco competencias menos valoradas por el profesorado de estudios de magisterio. Particularmente para el perfil profesional de Maestro de Educación Primaria -Especialidad de Educación Física- estas competencias solo fueron puntuadas por encima de “Trabajo en un contexto internacional”. Para los autores de este informe,

[…] no deja de sorprender que resulten tan poco valoradas dos competencias consideradas básicas hoy en día como son el conocimiento y uso de las nuevas tecnologías así como el de otro idioma. Asimismo, sorprende también que en un contexto tan europeizante como el que vivimos lo peor valorado de todo resulte ser precisamente el trabajo en un contexto internacional. (^{ANECA, 2005b}, p. 85).

En este mismo sentido, ^{Losada, Valverde y Correa (2012}) valoraron como un retroceso la formación en tecnología educativa que reciben los actuales pedagogos, maestros y educadores sociales formados en las universidades públicas españolas en los nuevos grados adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior, respecto a los que recibían los titulados que los precedieron. Para ^{Cózar y Roblizo (2014}, p. 121), “se ha eliminado buena parte de los planes de estudios la asignatura troncal ‘Nuevas tecnologías aplicadas a la educación’ […] quedando la formación TIC relegada a un tratamiento transversal a criterio de los docentes universitarios”.

Para el caso de las lenguas extranjeras, España se sitúa en el ámbito europeo en uno de los últimos lugares en cuanto a su dominio, y se ha considerado que, a pesar de los esfuerzos realizados, “las políticas educativas no consiguen aún impulsar de un modo efectivo el plurilingüismo” (^{Cuervo, Alonso & Sabadell, 2013}, p. 368). En estos esfuerzos, la Educación Física se ha valorado como “muy adecuada” (^{Salvador, Chiva-Bartoll & Fazio, 2016}, p. 121) o “una de las mejores” (^{Ramos & Ruiz, 2011}, p. 154) para integrar el aprendizaje de una lengua extranjera en el propio aprendizaje de los contenidos de la asignatura, siempre y cuando se utilicen metodologías de enseñanza basadas en la comunicación y en los aspectos fonológicos como el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE; en inglés Content and language integrated learning, CLIL) (^{Hernando, Hortigüela & Pérez-Pueyo, 2015}; Hernando et al., 2017b; Hortigüela, Hernando y Pérez-Pueyo, 2016a). Se trata también de una asignatura que con frecuencia se incluye en los programas bilingües (^{Chiva-Bartoll, Isidori & Fazio, 2016}; Hernando, et al., 2017a), y de hecho se ha convertido en una competencia muy valorada -incluso exigida- en la contratación de profesorado en centros privados y concertados o para el acceso a centros públicos en los que la Educación Física se imparte en inglés. Como apuntan ^{Coral y Lleixá (2013}, p. 79), “En la actualidad el conocimiento funcional de la lengua inglesa es un factor clave que condiciona el futuro socio-laboral de los estudiantes y cuya carencia incrementa la desigualdad de oportunidades”. En síntesis, el alumnado participante en nuestro estudio parece ser muy consciente de las demandas sociales existentes respecto a estas dos competencias, y reclamar una mejora en la formación que recibe al respecto.

Por otra parte, las competencias “Participar en la gestión del Centro”, “Elaborar y poner en práctica programas de Educación Física que faciliten la inclusión efectiva de los alumnos con necesidades educativas especiales”, e “Informar e implicar a las familias” también estuvieron entre las menos valoradas. En relación con la segunda de ellas, también puede apuntarse que la competencia docente general “Elaborar y poner en práctica estrategias de atención a la diversidad” obtuvo una valoración ligeramente por encima del “medianamente”, con una puntuación media de 2,18. Estos resultados están en la misma línea que los obtenidos en los estudios de ^{Camacho y Padrón (2006}), realizado sobre una muestra de 192 diplomados y licenciados futuros docentes, y ^{Gutiérrez-García et al. (2011}), quienes contaron para su estudio con las opiniones de 72 profesores y 635 alumnos de las titulaciones de Maestro y Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. El ya citado estudio de la ^{ANECA (2005b}, p. 91), mostró resultados más difíciles de interpretar, situando, por un lado, las competencias “Capacidad para promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla el proceso educativo, de modo que se garantice el bienestar de los alumnos” y “Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno” entre las menos valoradas por los profesores universitarios de magisterio, mientras que entre las más valoradas figuraron otras relacionadas con las que aquí se discuten como “Respeto a las diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa” o “Capacidad para desempeñar la función tutorial, orientando a alumnos y padres y coordinando la acción educativa referida a su grupo de alumnos”. En cualquier caso, el propio documento de la ^{ANECA (2005b)} planteaba tres ejes de actuación respecto a la formación de maestros, desarrollados en ocho objetivos, entre los que se encuentra la capacidad para relacionarse con otros agentes sociales del entorno educativo, así como la capacidad de trabajo en equipo en el centro educativo. También señala la “Acentuación del carácter práctico de los estudios de magisterio y la relación teoría-práctica” (p. 194), que bien puede interpretarse, al menos parcialmente, como la necesidad que van a tener los futuros maestros de saber enfrentarse a la realidad de las aulas en las que prima la diversidad. Una década después de que comenzasen a elaborarse los títulos de grado de magisterio, la mejora en estas competencias sigue pendiente, al menos desde la perspectiva del alumnado.

En la comparación entre centros de formación de profesorado, aspecto que apenas ha sido tratado en la literatura (aunque con objetivos diferentes, véase por ejemplo ^{Pérez et al., 2012}), nuestro estudio ha detectado diferencias significativas en la percepción de competencia del alumnado de diversas universidades, aunque en términos generales estas diferencias están bastante localizadas y la mayoría de centros obtiene puntuaciones similares. Han existido, en este sentido, numerosos factores tendentes a la homogeneización de las enseñanzas de magisterio, tanto a nivel europeo como específicamente en España (véase ^{Tiana, 2013}). Sirva, a modo de ejemplo, la propia normativa reguladora del título (Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria), así como documentos no normativos, pero respaldados a nivel oficial, como fue el caso del Libro Blanco del título de grado en magisterio (^{ANECA, 2005b}). Asimismo, tampoco pueden perderse de vista las resistencias al cambio características de la docencia universitaria. Según se expresaba en el propio Libro Blanco,

[…] en definitiva, quizás lo más destacado de todo resulte la visión más bien anclada en el rol convencional del maestro: alguien que se expresa bien en su lengua, que organiza y planifica su trabajo y que, esto sí, reconoce la multiculturalidad; alguien, al mismo tiempo, para el que una lengua extranjera (excepto para los de ese perfil) y las nuevas tecnologías suponen una formación necesaria pero poco valorada frente a otras competencias; y alguien para quien la mayor parte de las propuestas de innovación educativa recogidas por la literatura de los últimos años permanecen al fin en un segundo plano. La prevalencia de esta perspectiva tradicional predominante ha supuesto una sorpresa, en la medida que las expectativas de los miembros del grupo de trabajo se enmarcaban en la dirección contraria, y también un motivo de preocupación de cara a la resistencia al cambio del modelo formativo que se propone desde estas páginas.

Por el contrario, también existen factores que pueden explicar las diferencias entre los centros de formación del profesorado. ^{Tiana (2013}, p. 52) señala que la actual normativa reguladora de la formación inicial del profesorado “permite un considerable grado de flexibilidad y de capacidad de actuación por parte de las universidades”, e igualmente las diversas normativas autonómicas pueden crear diferentes marcos de desarrollo en los centros universitarios. Para este autor, que considera “incompleta” la reforma del actual modelo de formación inicial del profesorado, existen aspectos criticables como la interacción con el sistema educativo o la mejora de la orientación práctica de los estudios. Estos y otros aspectos, prioridades, líneas de actuación, etc., referidos abundantemente en la literatura (^{ANECA, 2005b}; ^{Esteve, 2006}; ^{Valdés & Gutiérrez, 2016}), dependen en gran medida del profesorado de los diversos centros y de su capacidad para trabajar de forma coordinada para proporcionar al alumnado experiencias auténticas de aprendizaje que promuevan un elevado grado de adquisición de competencias. La evidencia disponible sugiere que la calidad de los profesores es el principal factor condicionante del aprendizaje de los estudiantes en la escuela. Así, las realidades específicas de los diversos centros de formación parecen estar dando como resultado que sus egresados tengan diferentes percepciones de competencia al finalizar sus estudios.

5. CONCLUSIONES

Los alumnos del Grado en Maestro de Educación Primaria con mención en Educación Física participantes en este estudio consideraron que su formación inicial como maestros había logrado desarrollar sus competencias personales generales, docentes genéricas y específicas de Educación Física de forma similar, en un punto intermedio entre “medianamente” y “mucho”. Las competencias relacionadas con el trabajo en equipo y con la utilización del juego como recurso didáctico fueron las mejor valoradas, por encima de “mucho”, mientras que aquellas relacionadas con el conocimiento de una lengua extranjera, conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio, participación en la gestión del centro, elaboración y puesta en práctica programas de Educación Física inclusivos, e informar e implicar a las familias fueron valoradas por debajo de “medianamente”. Ninguna competencia fue valorada por debajo de “poco”. Estos resultados, que actualizan y están en línea con los expresados en otras investigaciones, invitan a seguir reflexionando sobre el trabajo que se desarrolla en los centros de formación del profesorado y sobre cómo éste podría reorientarse para mejorar la percepción de adquisición de competencias del alumnado.

Esta investigación también concluye que existen similitudes y diferencias de percepción atendiendo al centro de realización de los estudios. Esto se explica a partir de las tensiones existentes entre la homogeneización y diversificación de los centros formativos, en los que se destaca al profesorado como pieza clave. Como futuras líneas de investigación planteamos la ampliación de la muestra utilizada a un mayor número de universidades públicas y también a las universidades privadas con las que se podrían realizar estudios comparativos. Ello permitiría realizar un seguimiento sobre la percepción de competencias del alumnado, así como proponer estudios más detallados de aquellos centros que obtengan mejores resultados. Obviamente, esta valoración no debería basarse únicamente en la percepción del alumnado, sino tener en cuenta las opiniones de otros colectivos, como profesorado, egresados, empleadores y las evaluaciones implementadas a nivel institucional. Todos estos aspectos constituyen igualmente líneas de investigación orientadas a la evaluación de la formación inicial del profesorado de Educación Física.