SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.13 número2Subjetividad Adolescente: Tendiendo Puentes Entre la Oferta y Demanda de Apoyo Psicosocial Para JóvenesSatisfacción Usuaria: Un Indicador de Calidad del Modelo de Salud Familiar, Evaluada en un Programa de Atención de Familias en Riesgo Biopsicosocial, en la Atención Primaria índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

Links relacionados

Compartir


Psykhe (Santiago)

versión On-line ISSN 0718-2228

Psykhe v.13 n.2 Santiago nov. 2004

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22282004000200012 

 

PSYKHE 2004, Vol. 13, Nº 2, 159-171

ARTICULO

La Relación de Ayuda con Jóvenes Extutelados por la Administración Catalana: Una Intervención Psicosocial Basada en la Formación y Apoyo de Voluntarios que Favorezcan su Integración Social

The Assistance Relationship With Youngsters Under Tutelage of the Catalan Administration: A Psycho-Social Intervention Based on the Training and Support of the Volunteers Who Would Favour These Youngsters' Social Integration

Clàudia Turró
Pontificia Universidad Católica de Chile

Javier Cortés
Universidad Miguel de Cervantes

Dirección para Correspondencia


Este artículo expone la intervención psicosocial piloto realizada en Barcelona (España) los años 1999 y 2000, que tuvo por objetivo favorecer la integración en la sociedad catalana de jóvenes españoles e inmigrantes extutelados por la Administración Pública, a través de la figura de un voluntario. La intervención tuvo dos líneas de acción. La primera, la selección de jóvenes extutelados susceptibles de participar en aquella y la segunda, la selección, formación y apoyo a voluntarios, mediante el grupo experiencial, en habilidades de relación de ayuda. Los resultados de esta intervención fueron vínculos concretos entre voluntarios y jóvenes extutelados, la conformación de un grupo de voluntarios que se ayudó mutuamente en estos vínculos y, finalmente, el asentamiento de una colaboración con los centros tutelares.


This report explains the pilot psycho-social intervention carried out in Barcelona (Spain) in 1999 and 2000, whose aim was to encourage the integration into the Catalan society of young Spaniards and immigrants under tutelage from the Public Administration, by means of a volunteer. The intervention involved two action lines. Firstly, the selection of youngsters under tutelage susceptible of taking part in it. Secondly, and by means of the experiential group, the selection of volunteers, their support and training in assistance abilities. The results of this intervention were the development of specific bonds between the volunteers and the youngsters under tutelage, the structure of a group of volunteers who helped each other in these bonds, and finally, the establishment of collaboration with the tutelary centres.



Introducción

La ley catalana 8/1995 de atención y protección a la infancia y adolescencia señala, en el artículo 15, que las administraciones públicas tienen que adoptar las medidas necesarias con tal de conseguir el máximo grado de divulgación de los derechos reconocidos a niños y adolescentes por esta ley, por el resto de la ordenación jurídica vigente y en especial por la Convención de las Naciones Unidas Sobre los Derechos del Niño, del 20 de noviembre de 1989 (Federació d'Entitats d'Atenció i d'Educació a la Infància i a l'Adolescència [FEDAIA], s. f.).

Catalunya es una comunidad autónoma perteneciente a España, donde existen más de 1.500 niños, adolescentes y jóvenes de 0 a 18 años (FEDAIA, s. f.), que se encuentran en situación de riesgo social o desamparo, debido a circunstancias personales, influencias de su entorno o circunstancias extrañas (como el caso de los menores inmigrantes) y que demandan la adopción de medidas de prevención y de rehabilitación (Mondragón & Trigueros, 2002). Las situaciones de desamparo o de inadaptación se producen, según Mondragón y Trigueros (2002), por el incumplimiento de los deberes de protección y guarda de los menores por parte del entorno social, tanto familiar como comunitario, quedando privados de la adecuada asistencia ética y material y haciendo necesaria, por tanto, la adopción de medidas de protección del menor. La alternativa que tiene el niño que no puede vivir en su casa temporal o permanentemente, con el riesgo que (en caso extremo) permanezca en la calle, puede ser, entre otras, una familia de acogida, un centro residencial de acción educativa o una familia adoptiva. Con todo, el artículo se centra en aquellos menores que son tutelados por la Generalitat de Catalunya, a través de centros residenciales propios dependientes de la Direcció General d'Atenció a la Infància (DGAI) o bien en servicios colaboradores de ésta. Una breve reseña del funcionamiento de la atención y educación del menor en riesgo, en las instituciones y servicios de iniciativa social catalana, servirá para contextualizar el marco de la intervención psicosocial propuesta.

Los centros de acogida son los primeros en dar respuesta de acogimiento inmediato y transitorio a cualquier situación de alto riesgo del menor, en que tenga que separarse de su núcleo familiar. Estos centros, tienen una función substitutoria temporal de la familia, tiempo durante el cual se realizará la observación y el diagnóstico de la situación de los menores atendidos y sus familias, con tal de elaborar la propuesta de medida correspondiente.

Los centros residenciales de acción educativa, son aquellos donde residen los menores temporalmente, una vez es aplicada la medida de acogimiento simple en alguna institución (FEDAIA, s. f.). Los centros residenciales, dependientes de la DGAI, surgieron a finales de los años 70 con el proceso de desinstitucionalización que sufrieron los centros para menores (Casas, 1998; Fernández del Valle & Fuertes, 2000). Estos centros son viviendas en que se acoge un número escaso de menores (máximo 15) y su objetivo es la guarda y la educación de los niños atendidos. Sus funciones son las de acogimiento y convivencia, alojamiento y comedor, descanso y ocio, higiene, atención psicológica, social y educativa. Los profesionales que asumen un rol de protección y socialización de los menores son psicólogos, pedagogos, educadores sociales y trabajadores sociales (Fernández del Valle & Fuertes, 2000). La tutela del menor es provisional en tanto persistan las causas que originaron la intervención, pero en aquellos casos en que la inserción al núcleo familiar no sea posible, el menor deberá permanecer bajo la guarda de los mencionados centros hasta su mayoría de edad.

Otra posibilidad que ofrecen las entidades colaboradoras de la DGAI, son los pisos asistidos1, de carácter asistencial y educativo y destinados a jóvenes de 16 a 18 años. Su función es preparar el desinternamiento de los menores de una manera gradual y progresiva mediante un trabajo individual, que permita desarrollar sus potencialidades hacia la plena autonomía al llegar a la mayoría de edad.

Ahora bien, en el momento que la Administración deja de cubrir las necesidades económicas y psicosociales de los menores, la única alternativa a la cual pueden acogerse es el Pla per a majors de 18 anys2 (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comunicación personal, febrero, 1999; FEDAIA, s. f.). Éste, se trata de un plan interdepartamental que contempla diferentes medidas de la Administración: posibilidad de vivienda gratuita, aporte económico mensual continuo hasta encontrar empleo o inserción laboral. Sólo una de estas medidas se dirigirá a jóvenes que, o bien han estado tutelados por ésta y no tienen ningún apoyo familiar ni una madurez suficiente para ser totalmente autónomos cuando dejan el centro residencial, o bien les fracasa el acogimiento familiar al llegar a la mayoría de edad (FEDAIA, s. f.).

Mientras que en la sociedad occidental, en general la adolescencia se ha alargado, los menores tutelados se ven obligados a independizarse cuando llegan a los 18 años sin que, en algunos casos, estén preparados o tengan los recursos suficientes. Cabe señalar que son pocos los tutelados que acceden al Pla, por ser insuficientes los recursos destinados a atender las necesidades que surgen (Federació d'Entitats amb Pisos Assistits, 2001). Estos jóvenes, entonces, se convierten en extutelados de la Administración, quedando desprovistos del apoyo que debería acompañarlos en su integración a la sociedad, pudiendo derivar esta situación en una posible marginación social. Ello significa que los jóvenes extutelados posiblemente carecerán de los recursos psicológicos, sociales y económicos necesarios para el desarrollo integral de su persona y que permitan, además, su autonomía plena en el ámbito laboral, así como en el de participación y decisión de la sociedad (Bueno, 1990; Mondragón & Trigueros, 2002). Del mismo modo, no se respeta el derecho del menor a participar en el diseño de políticas sociales dirigidas a la infancia y a la juventud ni se habilitan medios para tener en cuenta la opinión de los niños en la definición de sus planes de futuro (FEDAIA, s. f.; Gandarias, 2001). Asimismo, como FEDAIA (s. f.) declara, por una parte, se prioriza la atención asistencial, es decir, se cubren las necesidades básicas de alimentación, higiene y vivienda, pero hay poca preocupación por la atención educativa y emocional de los menores atendidos. Por otra parte, la futura autonomía de los jóvenes en el medio social se verá muy dañada por la institucionalización que por años han sobrellevado, sintiéndose posiblemente desprotegidos al carecer del medio seguro con el cual contaban (Decio, s. f.; Duce, 1987).

Con el fin de suplir este vacío "post-Administración" surge el proyecto piloto de intervención psicosocial desarrollado por la asociación catalana Punt de Referència, puesto en práctica por un equipo de cuatro psicólogos durante dos períodos, uno en el año 1999 y el otro en el año 2000. La intervención psicosocial tuvo como destinatarios a los y las jóvenes extutelados y su eje central se basó en la vinculación de éstos con una persona que, de forma voluntaria, se interesara por su situación psicosocial y pudiera acompañarlos durante su proceso personal de inserción a la sociedad, posterior al distanciamiento institucional. Referente fue el nombre que recibió esa persona voluntaria, la cual debía tener ciertas características personales y habilidades interpersonales que le permitieran establecer una relación de ayuda y un apoyo socio-emocional al joven, contrapuesto al apoyo profesional que había tenido durante su estancia en cualquiera de los centros de la Administración, explicados anteriormente. De igual forma, el referente debería posibilitar la autonomía del joven en aras a su integración social y/o cultural a la sociedad.

La intervención psicosocial piloto expuesta en este artículo, parte de la premisa que los miembros de la comunidad pueden tener ciertas habilidades especiales que configuren un sistema ecológico de apoyo hacia personas de la misma comunidad que lo necesiten (Froland, Pancoast, Chapman & Kimboko, 1981). En este sentido, la intervención tiene su arraigo en el apoyo social como alternativa al acercamiento convencional de los servicios sociales y de salud (Garbarino, 1983; Gracia, 1997), vale decir, los servicios profesionales constituyen sólo una fracción de los recursos disponibles, pudiendo utilizar el potencial de los vínculos sociales para responder a condiciones vitales cambiantes (FEDAIA, s. f.; Gottlieb, 1983). En el caso concreto de la intervención, serían los referentes los que se vincularían con jóvenes extutelados en un momento de su historia vital donde se encontrarían más frágiles. De este modo, se pretendió generar redes de apoyo social entre dos grupos bien definidos, uno de manera artificial, esto es, los referentes y el otro ya existente en la sociedad, los jóvenes extutelados. El proyecto que presenta el artículo, pues, estaría intercediendo en un proceso de interacción que supone un entorno social capaz de satisfacer las necesidades psicosociales de ambos grupos. En el caso expuesto, se estaría trabajando en interacciones entre referentes y extutelados, introducidas desde el exterior (los profesionales que llevarían a la práctica la intervención) y que se convertirían temporal o permanentemente en relaciones significativas (Gottlieb, 1992). En dichas interacciones, se pretende generar una relación de ayuda entre ambos grupos que contemple ciertas dimensiones del apoyo social, como el afectivo y emocional (componente básico de la psicoterapia tradicional y las relaciones interpersonales), expresión emocional e información y consejo (Kessler, Price & Wortman, 1985). Es en esta misma línea que surge el objetivo general de la intervención planteada: crear un puente entre los jóvenes extutelados por la Administración y la sociedad, mediante la figura de un referente, que facilite su plena integración social. Los objetivos específicos que contempló la intervención fueron los siguientes:

1. Seleccionar a jóvenes extutelados susceptibles de participar en el proyecto.

2. Seleccionar un grupo de voluntarios que quisieran asumir el rol de referentes.

3. Capacitar al grupo de futuros referentes, en términos de sensibilización e información sobre las características y las necesidades psicosociales de los jóvenes extutelados y la puesta en práctica de habilidades interpersonales necesarias en la relación de ayuda.

4. Generar un grupo de apoyo, promoviendo el intercambio de experiencias y recursos entre ellos.

La intervención psicosocial se planificó en base a dos líneas de acción. La primera consistió en contactarse con profesionales vinculados a centros de la Administración catalana, con el fin de seleccionar posibles extutelados interesados en vincularse con un referente. Este trabajo se realizó durante todo el período de la intervención. La segunda línea tuvo como foco a los referentes. En primer lugar, se realizó la selección de adultos que quisieran asumir voluntariamente el rol de referente y, en segundo lugar, se utilizó el grupo experiencial como metodología participativa de intervención con los referentes, que se dividió a su vez en dos etapas: a) formación en habilidades interpersonales básicas presentes en la relación de ayuda y b) generación de un grupo de apoyo.

La Relación de Ayuda Como Aspecto Fundamental del Vínculo Referente-Joven Extutelado

Los jóvenes extutelados, después de la salida de los centros de la Administración, enfrentarían un transición vital que desbordaría sus habilidades de afrontamiento (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comunicación personal, febrero, 1999). Es en este momento, que se intentaría reintegrarlos a una red (los referentes) más responsiva a sus necesidades personales y con una disposición de recursos psicosociales más apropiados. En este contexto, la materialización de una relación de ayuda cobra especial relevancia. Ésta implica que al menos una de las partes involucradas en la relación promueva en el otro el desarrollo, la apreciación y la expresión de los recursos latentes del individuo, para que puedan utilizarse de manera más funcional y dotar al individuo de capacidad para enfrentar la vida de la mejor manera posible (Rogers, 1996). La relación de ayuda se caracteriza por ser cara a cara, donde el joven tiene la posibilidad de establecer una relación personalizada, sin la necesidad de ser percibida como "profesionalizante, distante y fría", sino como un vínculo entre dos personas, una de las cuales tiene la voluntad de ayudar a la otra, a la vez que la otra acepta la ayuda. Además, en ésta, se estará posibilitando que ambos sean reconocidos como individuos únicos y diferentes (Rogers, 1996). Tal y como señala Marroquín (1991), la relación de ayuda se establece entre una persona más conocedora y otra menos conocedora, en orden a permitir a esta última, un mayor nivel de funcionamiento en aquellas áreas en las que la primera es experta, posibilitando modos más constructivos de conducta, aumento de la sensitividad emocional y un mayor control sobre la vida propia.

Rogers (1996) enumeró las condiciones que debe tener cualquier persona que establezca con otra una relación de ayuda, sea profesional o no:

1. Respetar el ritmo del otro.

2. Responsabilizarse de sí mismo.

3. Actuar según los propios sentimientos: autenticidad o genuinidad.

4. Aceptación incondicional: valoración y respeto.

5. Expresar los propios sentimientos e ideas: confrontación y transparencia.

6. Entender y comprender los sentimientos positivos y negativos de la otra persona (percibirlo y comunicarlo): empatía.

Además, otros tres aspectos fueron considerados por el equipo de psicólogos en la relación de ayuda, después de tener varias entrevistas con profesionales vinculados con menores (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comunicación personal, febrero, 1999; I. Carbonell, director del Centro de Justicia para menores de la provincia de Barcelona, comunicación personal, febrero, 1999) y previo al grupo experiencial:

1. Ser compañero y guía durante el proceso que viva con la otra persona.

2. Poner límites en la relación: discriminar entre lo que uno puede o no puede hacer.

3. Ser confiable: ser honesto consigo mismo y con la otra persona.

Supuestos Teóricos Sobre la Metodología Utilizada en la Intervención Psicosocial

El Grupo Experiencial

La utilización de este tipo de grupo se justifica en el aporte que supone para el aprendizaje: a) moviliza y facilita un cambio más perdurable en las actitudes y en los comportamientos, por la implicación emocional que supone; b) facilita un aprendizaje vivencial que integra la parte emocional y cognitiva, hecho que favorece la eficacia y la satisfacción y c) sirve como instrumento eficaz de cambio y desarrollo personal (González & Cornejo, 1993; Roca, 1993).

A efectos de la intervención, se utilizó el enfoque teórico humanista-rogeriano y lewiniano de los grupos experienciales. Según el primero, el énfasis está puesto en el potencial humano, es decir, favorece el despliegue de recursos o habilidades interpersonales que cada persona posee, sin necesidad de ser "experto", lo cual permite desarrollar una relación de ayuda. El segundo enfoque, permite que el accionar de la intervención pueda ser evaluado constantemente, considerando las necesidades internas del grupo y los cambios que se van produciendo a nivel externo (en el caso de la intervención, el desempeño del rol como referentes). Un aspecto común de los dos enfoques, es considerar el rol de los procesos grupales como fundamental en los fenómenos de aprendizaje (González & Cornejo, 1993; Lewin, 1978) -que en el caso de la intervención fueron habilidades interpersonales de la relación de ayuda y conocimiento personal-.

En la primera etapa de trabajo grupal con los referentes, se utilizó el denominado grupo psicoeducativo, que es un tipo de grupo experiencial caracterizado por su conformación en torno a un profesional de la relación de ayuda (Egan, 1981) y su centramiento en una temática concreta, que en este caso fue la relación de ayuda orientada a jóvenes en riesgo de marginación social. En el grupo psicoeducativo, se utilizan técnicas grupales que enfatizan, generalmente, un aprendizaje cognitivo y emocional, buscando promover actitudes de escucha y de comunicación recíproca. Tienden a ser limitados en el tiempo, teniendo una duración alrededor de tres meses (Casas, 2001; Castell, 1988) y el grupo tiene que estar constituido por un número reducido de personas para facilitar la interacción y comunicación cara a cara entre ellos (Sáez, Marqués & Colell, 1995).

En la segunda etapa de trabajo grupal, se recurrió al llamado grupo de apoyo que, al igual que el anterior, es un tipo de grupo experiencial. Se caracteriza por ser iniciado por profesionales y los objetivos giran en torno a desarrollar las habilidades de afrontamiento de sus miembros (mediante el refuerzo positivo, la empatía y el apoyo), la mejora de las habilidades y de la comprensión personal y la educación, mediante el feedback, orientación y guía (Rogers, 1987). Esta modalidad grupal requiere de un marco acogedor y seguro que permita la gestión de las capacidades mutuas de los miembros para brindarse ayuda mutua (Casas, 2001), en este caso, en base a la labor como referentes de los jóvenes. También tienen una duración limitada en el tiempo, dependiendo de los objetivos del grupo. Lo que se buscaba al final del grupo de apoyo es que los miembros se independizaran de la figura del profesional, una vez que todos tuvieran un vínculo con los y las jóvenes, de tal manera que el grupo se convirtiera a largo plazo en un grupo de ayuda mutua.

En ambas etapas de la metodología grupal se utilizaron las denominadas técnicas participativas para la educación popular, derivadas de la teoría de Freire (1998), por su carácter abierto y flexible, participativo, práctico y vivencial (Bustillos & Vargas, 1999). Asimismo, estas técnicas parten de los conocimientos de los participantes, de lo que viven y sienten, obteniendo un lenguaje compartido, a partir del cual el facilitador conduce a las personas hacia una discusión que ayuda al análisis desde la propia persona a la situación social (Wallerstein, 1994 en McKenzie & Smeltzer, 1997).

Metodología de la Intervención Psicosocial

1ª Línea de Acción Metodológica

Selección de jóvenes extutelados. Durante el primer período de la intervención (año 1999), ésta fue realizada por dos profesionales vinculados con la DGAI y, en concreto, con el Pla. Previamente a la selección, el equipo mantuvo reiteradas conversaciones con ellos en que se expusieron los objetivos y la metodología del proyecto y se consensuaron ciertos criterios mínimos que debían tener los jóvenes: edad mínima de 18 años y máxima de 25, de ambos sexos, autóctonos e inmigrantes (en caso de ser inmigrantes se les solicitó tener los papeles en regla o en trámite de resolución) y tener cierta autonomía laboral, económica y/o de vivienda (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comunicación personal, febrero, 1999; I. Carbonell, director del Centro de Justicia para menores de la provincia de Barcelona, comunicación personal, febrero, 1999). Es importante señalar que los jóvenes seleccionados debían tener un buen pronóstico realizado por el equipo interdisciplinario de los centros de la Administración y pisos asistidos. Es decir, no debían presentar signos de daño "duro", en términos de no tener problemas actuales con la justicia, ser adictos a algún tipo de droga o encontrarse en tratamiento de rehabilitación. Finalmente, aquellos casos de jóvenes que habían sufrido violencia intrafamiliar y/o habían sido víctimas de abuso sexual debían haber terminado su proceso psicoterapéutico para poder participar del proyecto. Estos criterios mínimos que debían tener los jóvenes, fueron considerados como medida de protección para el referente, ya que, al ser la primera vez que se realizaba un proyecto de estas características, se creía necesario que el joven extutelado estuviera en la mejor de las condiciones psico-socio-laborales posibles, en contrapartida a una situación de excesiva inestabilidad.

Durante el segundo período de la intervención (año 2000), la selección fue realizada a través de los responsables de 8 pisos acogidos al Pla y, al igual que con los profesionales de la DGAI, mantuvimos una conversación informándoles del proyecto. La decisión de recurrir a estos pisos para seleccionar a jóvenes, fue tomada con el fin de ampliar el abanico de posibilidades de acceder a ellos.

Una vez que los jóvenes extutelados eran seleccionados, una de las psicólogas del equipo mantenía una conversación o intercambio de información de carácter informal con cada uno de ellos, durante aproximadamente media hora. La finalidad que perseguía este intercambio era, por una parte, conocer personalmente al joven de manera general y, por otra parte, explicar lo más claramente posible al joven el proyecto y las ventajas que podría tener para él. Al respecto, éste manifestaba sus dudas, expectativas y motivaciones. Es importante destacar que la participación del joven en el proyecto era totalmente voluntaria. La información extraída de la conversación, permitía determinar cuál de los referentes era el más adecuado para establecer una relación con el joven, en función de sus características personales y vitales. Se esperaba, entonces, que se diera un proceso de interacción que optimizara el ajuste entre las necesidades psicosociales del joven y la provisión social y emocional del referente. A partir de aquí, el vínculo referente-joven se daba con autonomía propia, es decir, se informaba al referente que ya podía ponerse en contacto con el joven y desde ese momento, la relación empezaba sin estar interferida directamente por el equipo técnico del proyecto, tan solo a modo de seguimiento en el seno del grupo de referentes.

Resultados de la selección de jóvenes extutelados. Cuatro jóvenes con edades comprendidas entre los 19 y los 23 años y con las siguientes características: dos chicas catalanas, una de ellas proveniente de una familia monoparental, constituida por una madre con problemas mentales y la otra joven perteneciente a un entorno familiar desestructurado. En el momento de entrar a formar parte del proyecto, las dos estaban trabajando, una de ella estaba acogida al Pla, con posibilidad de vivienda y la otra estaba viviendo con su pareja. Los otros dos jóvenes eran inmigrantes, procedentes de Marruecos, y habían llegado a España con la intención de encontrar un futuro económico mejor. De estos, uno era varón y la otra mujer, el primero tenía trabajo mientras que la segunda no y ambos vivían en un piso acogido al Pla.

2ª Línea de Acción Metodológica

Selección de voluntarios. El objetivo que perseguía era constituir un grupo de máximo 12 personas, dispuestas a ejercer de forma voluntaria el rol de referentes y con un perfil básico que incluyera los siguientes aspectos: edad mayor de 25 años y con un proyecto de vida definido, estar sensibilizados y motivados con los jóvenes extutelados y faltos de apoyo, con disponibilidad de tiempo para involucrarse en la relación y con capacidad de vinculación-desvinculación, ayuda y acompañamiento.

Los voluntarios que se presentaron al proceso de selección fueron 10 y para llevarlo a cabo se utilizaron dos instrumentos, una entrevista semiestructurada elaborada por dos psicólogas del equipo y el 16PF-Cuestionario Factorial de Personalidad (Cattell, 1998). Ambos fueron aplicados individualmente por parte de estas psicólogas.

Se escogió la entrevista semiestructurada porque posibilita seguir un esquema general y flexible de preguntas, en cuanto a orden, contenido y formulación de las mismas (Ruiz, 1996). Al mismo tiempo, permite que la persona pueda presentar la información personal que crea necesaria y hasta el punto que se sienta cómoda, hecho que era muy importante si se quería indagar sobre características psicológicas y de historia vital. Las entrevistas realizadas con los voluntarios tuvieron una duración de una hora aproximadamente y los aspectos indagados fueron: a) datos generales biográficos (nombre y apellidos, edad, lugar de nacimiento y residencia, intereses y hobbies personales, estudios e historia laboral); b) familia (estado civil, datos de la familia de origen y nuclear, relaciones familiares y opinión que la pareja tenía sobre la voluntad de participar del proyecto); c) salud (antecedentes físicos y psicológicos); d) redes sociales y de apoyo social (amigos/as, grupos o asociaciones en que participaba o hubiera participado y relaciones laborales); e) percepción de sí mismo (cómo se definía a sí mismo, valores y hechos significativos tanto positivos como negativos de su historia de vida) y f) aspectos relativos al proyecto (expectativas, temores, disponibilidad de tiempo y características que suponía debía tener el joven extutelado).

Una vez terminada la entrevista, se aplicó el 16PF-Cuestionario Factorial de Personalidad (Cattell, 1998), que es un instrumento para medir dimensiones normales de la personalidad (Torras, 1994); tal y como detalla Torras, el cuestionario consta de 187 preguntas y sus ítems están clasificados de acuerdo a los factores de personalidad, siendo aplicable a sujetos de 16 años o más y que tengan una formación igual o superior a la enseñanza media. A pesar de ser un instrumento muy completo que permite una descripción de los rasgos de personalidad, para la presente intervención fue utilizada únicamente para descartar cualquier trastorno de personalidad. Además, fue escogido por dos motivos, el primero por ser la estrategia de análisis factorial más empleada y más productiva en la obtención, descripción y evaluación de rasgos (Sandín & Chorot, 1990). El segundo motivo por ser, actualmente, un cuestionario ya tipificado en la población española con varios miles de casos, e incorpora una escala de "deseabilidad social" (IM) y otra de "aquiescencia" (AQ) para controlar los sesgos en las respuestas (Torras, 1994).

El tiempo de aplicación osciló entre los 45 minutos y una hora. La calificación se realizó a través de plantillas, elaboradas para cada escala, en las cuales se asignó un valor de "2", "1" ó "0" a la respuesta. La totalidad de respuestas fueron introducidas al computador, en las plantillas del 16PF destinadas para su análisis, obteniendo como resultado la sumatoria y la conversión del puntaje directo a un puntaje en decatipo en base al baremo utilizado en esta versión del 16PF. El análisis del perfil no arrojó ninguna dimensión de la personalidad extrema en los voluntarios importante a considerar.

Resultados de la selección de voluntarios. A partir del análisis de los resultados de los dos instrumentos aplicados a los voluntarios y, teniendo en cuenta los aspectos del perfil básico mencionados antes, se orientó la primera etapa de trabajo grupal. El grupo quedó conformado por 9 voluntarios con las siguientes características: 7 mujeres y 2 hombres, las edades fluctuaban entre los 29 y 60 años, todos vivían en pareja, salvo una persona que era separada y solamente dos personas tenían hijos. Las profesiones eran heterogéneas (administrativa, economista, profesor, sector turístico y trabajos domésticos), la mayoría tenían una historia vinculada a la participación en grupos o asociaciones, a veces ejerciendo como voluntarios y, por último, todos mostraban motivación por ayudar a otros en actividades solidarias.

Grupo psicoeducativo. Su utilización correspondió a la primera parte de la intervención grupal. Éste tuvo una duración de 10 sesiones, una por semana, de dos horas de duración, en un entorno físico adecuado (sala espaciosa, cálida, iluminada y con sillas movibles). El trabajo grupal fue facilitado por una pareja de psicólogos (hombre y mujer) y observado por dos psicólogas, situadas en la misma sala pero fuera del círculo formado por los participantes y los facilitadores. Las observadoras desempeñaron un triple rol: a) realizar un análisis sistemático del proceso grupal y del rol de los facilitadores, para después de cada sesión examinar conjuntamente con ellos qué aspectos requerían más trabajo, con el fin de incorporarlos a las siguientes sesiones; b) evaluar la práctica de las habilidades interpersonales necesarias en la relación de ayuda; c) dar feedback al grupo en las últimas sesiones del mismo, para facilitar la toma de consciencia de los participantes respecto a su propio proceso y cimentar el futuro trabajo como grupo de apoyo.

Para potenciar en los referentes las habilidades de la relación de ayuda, se utilizaron técnicas participativas-experienciales (análisis y discusión grupal, imaginería, role-playing y animación grupal) y conversaciones con expertos vinculados al trabajo con jóvenes en riesgo social. En el momento de poner en práctica las técnicas con los participantes, el estilo de facilitación grupal osciló entre lo directivo (fijar directrices) y lo no directivo (utilización del reflejo de sentimientos e ideas). Todo ello, con la intención de generar un clima abierto, de crecimiento personal y de confianza, donde fuera posible una comunicación fluida entre participantes y facilitadores. De esta manera, los participantes podían evaluar tanto la metodología como los contenidos trabajados en el grupo, generándose una evaluación de proceso complementaria al análisis realizado por las observadoras.

Durante las tres primeras sesiones se abordaron los siguientes aspectos: contrato psicológico (normas de funcionamiento grupal, objetivos, expectativas y metodología del grupo), conocimiento interpersonal y autorrevelación, importancia de la asistencia al grupo, características psicosociales de los jóvenes extutelados y afrontamiento de su rol como referentes -qué dudas, temores, ansiedades y expectativas les surgían-. En esta etapa inicial del grupo, la conversación que los y las participantes tuvieron con dos profesionales dedicados al trabajo con menores, marcó el punto de partida para trabajar las habilidades necesarias en la relación de ayuda con jóvenes extutelados, pues cimentó en los referentes una realidad que hasta el momento era desconocida para ellos.

En la cuarta y quinta sesión se trabajaron los siguientes puntos: cohesión grupal, impacto que produce la evaluación externa (aspecto surgido a partir de la observación de las psicólogas), relacionándolo con lo que pueden sentir tanto el referente como el joven en el momento de conocerse y algunas habilidades interpersonales básicas en la relación de ayuda como son atención y escucha, concreción, respeto, empatía y confrontación.

Las siguientes cuatro sesiones estuvieron influidas por la asignación de dos jóvenes extutelados a dos referentes, lo que estimuló un trabajo centrado en el análisis de las dificultades que la relación de ayuda suscitaba en los referentes. A su vez, esto involucró a todo el grupo, implicando a los participantes que aún no iniciaban una relación de ese tipo. De la misma forma, se trabajó la empatía y la importancia de asumir un rol de responsabilidad como es el ser referente. Por último, mencionar que una de las sesiones tuvo como objetivo aportar información sobre el funcionamiento de una institución relacionada con la atención a menores en riesgo social (Síndic de Greuges) y para ello asistió al grupo la figura denominada el defensor del menor.

La última sesión tuvo como objetivo explicar el estado en que se encontraba la selección de jóvenes extutelados, susceptibles de vincularse con los participantes del grupo. Esta sesión decidió hacerse de carácter informativa debido a la frustración que tenían algunos de ellos por no poder desempeñar todavía su rol como referentes. Por otro lado, se comunicó el inicio de una nueva etapa en que el grupo empezaría a funcionar como grupo de apoyo.

Grupo de apoyo. Éste se realizó en la segunda parte de la intervención grupal, el cual se planeó inicialmente de 9 sesiones, aunque por problemas de cierta índole3 tuvo una duración final de 7, a razón de una al mes y de dos horas de duración. Los facilitadores fueron los mismos que en el grupo psicoeducativo y, a diferencia de éste, no hubo observadoras.

Las sesiones iniciales sirvieron para explicar la nueva metodología de grupo y trataron en profundidad el estado de ánimo del grupo y la frustración que sentía la mayoría de referentes por no poder vincularse todavía con un joven (sólo dos de ellos estaban desempeñando el rol para el cual se habían preparado). A lo largo de las sesiones, se mantuvo un flujo de información acerca del proceso de contacto con los responsables de los pisos asistidos y viviendas acogidas al Pla, y la posibilidad de jóvenes de integrarse al proyecto. Durante el grupo de apoyo, además, se abordó entre todos la experiencia que iban teniendo los dos referentes que tenían jóvenes y las dificultades surgidas. En este sentido, se trabajaron sobre todo la capacidad de poner límites en la relación y la importancia de ser uno mismo (genuinidad). En las últimas sesiones, debido a la incorporación de dos nuevos jóvenes extutelados al proyecto, se priorizó la relación de ayuda que se iniciaba entre éstos y dos nuevos referentes. Cabe decir, al respecto, que los vínculos que ya se habían iniciado entre referentes y jóvenes en el grupo psicoeducativo sirvieron para aportar y ayudar en las relaciones de ayuda que se estaban gestando.

Seguimiento de la relación de ayuda. Paralelamente al desarrollo del grupo de apoyo, se realizaron entrevistas semiestructuradas individuales a los referentes para realizar un seguimiento de las relaciones de ayuda entre éstos y los jóvenes. A partir de los resultados de estas entrevistas y de lo expresado por los referentes sobre la relación en el grupo de apoyo, se analizaron las principales dificultades y se abordaron utilizando como recurso al mismo grupo.

La entrevista semiestructurada utilizada con los referentes contenía las siguientes preguntas:

1. Cuándo se dio el primer contacto y a través de qué canal de comunicación.

2. Cómo describirías el primer encuentro con el joven o la joven.

3. Cuál es la dinámica de relación que se ha dado hasta el momento en términos de: a) quién inicia el contacto con el otro; b) frecuencia de encuentro; c) lugares de encuentro y d) temas de conversación.

4. Cómo definirías la relación.

5. Qué cambios percibes tanto en el joven como en ti desde que se inició la relación.

6. Dificultades y conflictos de la relación en términos de: a) cómo se han presentado, b) cómo se han abordado y c) cómo se han resuelto.

7. Demandas explícitas por parte del joven.

8. De dónde se han extraído los recursos cuando han surgido dificultades en la relación o demandas por parte del joven.

9. Dónde crees que deberías acudir para tener más recursos que te facilitaran la relación con el joven.

10. Expectativas de futuro respecto a la relación.

Resultados

Los resultados de esta intervención piloto fueron obtenidos, por una parte, a partir de las observaciones sistemáticas realizadas durante el grupo psicoeducativo y la evaluación que los mismos participantes hacían de los contenidos trabajados, tanto en este grupo como en el de apoyo4. Por otra parte, las relaciones de ayuda establecidas entre referentes y jóvenes se evaluaron con los propios referentes en dos contextos, el de grupo de apoyo y el individual5.

El Grupo Psicoeducativo

Dos logros destacaron al finalizar este grupo, atingentes al objetivo fijado por la intervención en esta etapa grupal. El primero de ellos dice relación con el desarrollo y la aplicación de habilidades interpersonales necesarias en la relación de ayuda. Al respecto, los participantes señalaron relacionarlas con su vida cotidiana, es decir, no sólo se dieron cuenta de sus actitudes relacionales habituales, sino que además pudieron anticiparse a lo que podría suceder en una futura vinculación con los jóvenes extutelados. Además, identificaron en un primer momento aquellas habilidades que componían la relación de ayuda (juzgar sin descalificar, ayudar a reflexionar cuando se enfrenta un problema en vez de aconsejar, ayudar a que la otra persona tome conciencia de su realidad, ser empático, saber poner límites, centrarse en el otro sin olvidarse de uno mismo y no dejarse manipular) y, en un segundo momento, durante dos sesiones del trabajo grupal, las pusieron en práctica. También practicar la empatía, según expresaron y se observó, representó para los participantes poder integrar su experiencia como jóvenes con lo que podía significar ser un joven extutelado, favoreciendo una mayor comprensión de los referentes hacia la realidad de estos jóvenes. El segundo logro, fue informar y sensibilizar a los referentes acerca de las características y las necesidades psicosociales de los jóvenes extutelados, a través de la charla que dieron algunos expertos relacionados al trabajo con menores. Los participantes señalaron la posibilidad que tuvieron de conocer a los y las jóvenes procedentes de los centros residenciales, vale decir, sus características personales y las del entorno institucional del que formaban parte. A su vez, desencadenó en los futuros referentes un interés explícito por la situación de estos jóvenes y un conocimiento más amplio de las necesidades que pudieran tener. De la misma forma, a partir de las pláticas de los profesionales, los participantes identificaron por sí mismos aquellas habilidades que se habían señalado necesarias en la relación de ayuda con el joven extutelado: ser genuino o auténtico, saber escuchar las necesidades de los jóvenes, transmitir la ilusión de vivir, aceptar las propias dudas sin tener que traspasarlas a los jóvenes y "no hacerse el joven", en el sentido de asumir su responsabilidad de adulto en la relación.

El Grupo de Apoyo

Cabe decir que el inicio de esta etapa grupal fue dificultoso, por producirse un cierto estancamiento en la derivación de jóvenes por parte de la Administración. Esta situación influyó negativamente en la dinámica inicial del grupo, puesto que una vez preparados los participantes para ejercer su rol como referentes, la mayoría no tenía un joven a su cargo, por lo que se diluía el sentido de su participación en un grupo de apoyo. A pesar de ello, se creyó necesario, por parte del equipo, seguir manteniendo a todo el grupo por dos razones; la primera, para incentivar la participación de quienes no tenían vínculos asignados, en el fortalecimiento de los vínculos jóvenes-referentes ya existentes. La segunda razón, se fundamentó en un mayor involucramiento y persistencia del equipo en la selección de jóvenes extutelados. De esta manera, se pretendió mantener la motivación por participar en el grupo, traduciéndose en un compromiso explícito por parte de los participantes, tanto con el grupo como con la asociación Punt de Referència.

Como logros del grupo de apoyo, se señala la maduración personal y relacional que promovió en los participantes, en el sentido de ser capaces de expresar lo que significaba ejercer de referentes. Específicamente, expresaron que la relación con el joven podía generar frustración por no cumplirse las expectativas respecto a él y/o porque la relación no tuviera éxito. Esto se enfrentó entre los participantes explicitando la importancia de exponer y compartir sus sentimientos en el seno del grupo, lo cual se convirtió no sólo en una oportunidad de crecimiento personal y grupal, sino en la esencia de lo que implica un grupo de apoyo. Este aspecto respondió al objetivo fijado con esta etapa de la intervención grupal, esto es, promover el intercambio de experiencias y recursos entre ellos.

La Relación Entre Referentes y Jóvenes

Los primeros vínculos entre referentes y jóvenes se establecieron en la etapa final del grupo psicoeducativo, lo cual se tradujo en un intercambio de recursos personales y una revisión de las actitudes que se iban dando en la relación de ayuda con el o la joven. Esto fue un logro importante en la intervención, ya que sentaba las bases de un futuro funcionamiento como grupo de apoyo.

En cuanto a la relación entre referentes y jóvenes, el grupo de apoyo permitió abordar tres aspectos. El primero de ellos fue la dificultad para determinar las necesidades de los jóvenes que decidieron participar en el proyecto (si bien había necesidades que se explicitaban, había otras que quedaban implícitas y se intentaban revelar a lo largo de la relación con el joven, para llevarlas después al grupo). El segundo aspecto, fueron las dudas y los temores que fueron surgiendo en los referentes a medida que se desarrollaba la relación con los jóvenes, particularmente al inicio de la misma, esto es, si serían aceptados por los jóvenes. Un temor que surgió y que favoreció el trabajo de apoyo grupal, fueron los límites que debía tener la implicación del referente. Al respecto, algunos cuestionamientos que surgieron fueron si convidarlo a casa, si debían explicar sus asuntos personales y su propia historia e incluso si debían ayudarlos económicamente. A partir de este temor, se pudo ir construyendo los límites del rol de referente y determinar que la función del referente no era ser un soporte económico, sino socioemocional. Asimismo, los mismos referentes señalaron que los límites debían ir regulándose en función del proceso de la relación y que debían preocuparse del ritmo del joven para autorrevelarse o mostrarse; así, cada relación tendría una regulación diferente, que determinaría el grado de implicación del referente en cada momento. El tercer y último aspecto abordado, fue la manera de concluir una relación y/o cuándo ésta se daba por terminada, ya fuera por falta de interés del joven o por dificultades del referente. Se concluyó por parte de los facilitadores, que la finalización de la relación siempre fuera explícita, en el sentido de señalar lo que estaba pasando (utilizando la confrontación) y dar la oportunidad al joven de poder restablecerla, en caso de que perdiera interés. En el supuesto que fuera el joven quien no se sintiera cómodo, también poder tener la posibilidad de cambiar de referente e iniciar una nueva relación.

De las cuatro relaciones que se gestaron con los referentes, tres perduraron y dos se mantuvieron incluso durante el año 20016. Una de las relaciones que perduró, terminó antes de tener un año de duración. Al respecto, la referente comentó que al comienzo había buena sintonía con la joven, pero que progresivamente se fueron distanciando por estar ella en una situación afectiva de mayor estabilidad. La relación que no tuvo éxito, se debió a dificultades desde el inicio, fruto de la desmotivación por parte de la joven extutelada, a pesar de haber expresado su interés de vincularse con un referente. En aquellas relaciones en que los referentes tuvieron una mayor duración, expresaron su satisfacción por: sentir que habían formado una "amistad", proporcionar apoyo informacional e instrumental, comunicarse experiencias personales, brindarse ayuda mutuamente y compartir distintos espacios (desde quedar en el centro de Barcelona para pasear a ir a la casa del referente a cenar o realizar con él actividades lúdicas).

El hecho que algunas de las relaciones no tuvieran éxito, posibilitó que el grupo de apoyo se convirtiera en una instancia donde el referente no sólo podía recibir apoyo durante el inicio de la relación, sino también a su término, con el fin de entender mejor qué había ocurrido en ella y poder superar un cierto "duelo" que eventualmente podía darse.

Discusión

Los resultados de la presente intervención psicosocial llevaron a reflexionar en torno al trabajo realizado con los referentes en el grupo experiencial, al acercamiento por parte del equipo técnico del funcionamiento de los centros de la Administración, encargados de la tutela de menores en riesgo social, y a las relaciones que se establecieron entre referentes y jóvenes extutelados.

En el grupo experiencial realizado con los referentes, la apertura de los facilitadores hacia los procesos grupales (González & Vendrell, 1996) y la evaluación que hacían aquellos del grupo, permitió afinar las líneas del trabajo grupal, en función de las necesidades que iban emergiendo. Al respecto, se mejoró el flujo de información entre el equipo técnico y el grupo de referentes, en cuanto a los cambios y evolución del contacto con los centros de la Administración y la selección de los jóvenes, y el funcionamiento de la asociación. También se enfatizó el trabajo en relación a las dificultades que aparecían en las relaciones de ayuda que se establecían entre referentes y jóvenes, particularmente en la etapa final de la formación y durante toda la etapa del grupo de apoyo. En este sentido, se reforzaron algunas actitudes abordadas en su momento en el grupo psicoeducativo, pero que los referentes sintieron todavía débiles al enfrentar su relación con los jóvenes (la confianza en el otro, la honestidad y la autorrevelación). Relacionado con lo anterior, la valoración que hicieron los referentes del grupo experiencial fue positiva, por considerarlo un espacio donde poder abordar de forma realista las expectativas que tenían y las dudas, temores y dificultades que surgían a lo largo de la intervención. Las sesiones del grupo psicoeducativo y fundamentalmente las del grupo de apoyo, permitieron a los facilitadores observar el crecimiento personal de los referentes, en el sentido que fueron capaces de ir expresando sus carencias y límites, haciéndose más conscientes de sí mismos. Esto implicó que los referentes se mostraran progresivamente de un modo más auténtico e íntimo, revelando algunas carencias afectivas propias de su historia vital; fueron conscientes, entonces, que algunas de estas carencias podían influir en su futura relación con el joven, manifestándose en un intento de proteger a un joven "desvalido" que había carecido de afecto y protección, a lo cual ellos responderían con los recursos necesarios para que pudieran ser más autónomos. En el grupo resultó patente que los voluntarios iniciaban su participación en este proyecto con dos tipos de motivaciones, una explícita, relacionada con dar al joven una ayuda psicosocial que posiblemente no tenía, y otra implícita, que se correspondía con la posibilidad de algunos referentes, de mejorar a través de los jóvenes extutelados su propia experiencia vital, pudiendo satisfacer sus propias carencias afectivas, pasadas o presentes. Si bien estas dos motivaciones se detectaron en un primer momento en las entrevistas de selección con los referentes, las de tipo implícito fueron más evidentes durante el grupo de formación, lo cual determinó que los facilitadores trabajaran más emocionalmente con ellos. Esto era crucial, si se pensaba que el vínculo se establecía con jóvenes que se encontraban en un período crítico de su desarrollo psicosocial, relacionado con el afiatamiento de la autonomía personal y la integración social; por consiguiente, si no se producía una separación consciente e integrada de sus carencias como referentes, podían interferir en la relación con el joven al proyectar en él sus propias necesidades, sin establecer un contacto real con el joven, sino un "pseudo contacto" basado en un ideal y por tanto debilitar la posibilidad de ayudar al otro (Rogers, 1996).

El equipo técnico constató que para desarrollar en los voluntarios habilidades y actitudes en relación de ayuda, no bastaba con una formación práctico-técnica, sino que también requería de una formación personal, que considerara los aspectos que debiera tener un voluntario, esto es, motivaciones, actitudes, habilidades, sentido de la responsabilidad y sentido de gratuidad (Alfaro, 1990). La importancia del compromiso que el referente asumía durante el proceso formativo también era esencial, puesto que no bastaba con el hecho de querer ser voluntario y disponer de tiempo para ello, sino que además era necesario pasar por tres procesos que representaban una implicación real del voluntario: a) una apertura de la realidad, en el sentido de ver de una forma diferente las necesidades sociales; b) una identificación y compromiso con las personas, organizaciones y sociedad en general con la que va a compartir su tiempo y c) un proceso de redescubrimiento de los valores e incluso de sí mismo, de sus capacidades y limitaciones (Llopis & Agost, 2000). En relación a lo dicho, en el grupo se pudo apreciar diferentes grados de implicación de los referentes, que oscilaron entre aquellos que manifestaban una actitud "crecedora", en el sentido de conocerse mejor, y otros que no apreciaban la necesidad de la formación para desempeñar el rol de referentes, ya que, en sus propias palabras "los necesitados no eran ellos", sino los jóvenes extutelados.

La captación y selección de jóvenes extutelados, fue uno de los aspectos difíciles del proyecto, principalmente durante el año 1999, ya que se contó con pocos jóvenes derivados del Pla. Esto se debió principalmente a tres motivos: el primero de ellos fue un insuficiente número de jóvenes que quisieran integrarse voluntariamente al proyecto, el segundo motivo fue la dificultad de legitimar la intervención piloto frente a la Administración y los profesionales con los cuales el equipo técnico se contactó. Por último, el tercer motivo se relacionó con un entendimiento poco claro del rol como referente por parte de esos profesionales y, por tanto, la duda de si se trataba de un recurso esencial para el joven extutelado. Si bien la Administración y los responsables de los pisos acogidos al Pla reparaban en la importancia y la necesidad de contar con recursos externos a las instituciones (en este caso voluntarios), había una cierta desconfianza por el transcurso y éxito del proyecto, actitud que denotaba una responsabilidad con los jóvenes como coto privado (Gandarias, 2001), sin compartirla con personas que provenían de la comunidad.

A pesar de estos aspectos que dificultaron la inserción al proyecto de jóvenes durante el primer año, se debe destacar como aspecto favorable la voluntariedad para participar en él, ya que significó seleccionar a los jóvenes verdaderamente interesados. Ampliar durante el segundo período de la intervención (año 2000) el abanico de centros que pudieran estar interesados en el proyecto, trascendió en un mayor conocimiento de los jóvenes extutelados y sus necesidades psicosociales, formar a los referentes de una manera más adecuada en función de estas necesidades y divulgar el tipo de voluntariado que se estaba constituyendo desde la asociación Punt de Referència.

Los vínculos entre referentes y jóvenes aportaron elementos importantes a tener en cuenta. Uno de ellos fue la singularidad de la relación, es decir, cada una de las relaciones establecidas tuvo una evolución distinta, en función de las características psicológicas tanto del referente como del joven, la historia de ambos, los aspectos socioculturales (procedencia, idioma, modos de vida y tradiciones, entre otros) y el momento actual en que se encontraban tanto referente como joven. Ahora bien, a pesar de esta singularidad, también fue posible señalar aspectos comunes entre los distintos vínculos entre referente y joven. Uno de ellos fue la necesidad expresada por los jóvenes de poder ampliar sus redes sociales y así poder integrarse mejor a la sociedad catalana. En el caso de los extutelados inmigrantes magrebies, destacaron que era muy importante para ellos tener como "amigo" una persona que fuera catalana, ya que era uno de los aspectos más débiles que sentían en su integración en Catalunya, ya que tendían a relacionarse sólo con inmigrantes. En cambio, las dos jóvenes catalanas sentían la necesidad de tener vínculos más allá del círculo de extutelados, para que les permitiera salir de éste y conocer más allá de esa realidad.

Otro aspecto que surgió, esta vez por parte de los referentes, fue poder aceptar el ritmo del joven, así como su actitud hacia la relación (sobre todo en las etapas iniciales), como la desconfianza, el temor a sentirse rechazado y el sentimiento de abandono propio de su historia. Es por esto, que en el grupo de apoyo se planteó la importancia de explicitar los sentimientos y las necesidades que aparecían durante la relación con el joven, siendo sinceros y respetuosos con el otro, es decir, como señalaría Rogers (1996), no ser impulsivos. El referente adulto, entonces, estaría acompañando pero no imponiendo. Del mismo modo, los referentes también aprendieron a respetar sus límites personales en la relación y no obligarse a cambiarlos si no se sentían cómodos al hacerlo o bien habían pedidos realizados por el joven, a los cuales no estaban seguros de acceder.

Los prejuicios y expectativas que los referentes tenían respecto a los jóvenes en riesgo social cambiaron, no solamente por las pláticas de profesionales (vinculados a ellos) dadas durante algunas sesiones del grupo psicoeducativo, sino también por la relación establecida con los jóvenes. La imagen inicial que esgrimían de ellos estaba basada en las carencias, más que en las fortalezas, por lo que llegaban a establecer las relaciones con temor, angustia y cierto paternalismo, planteando una relación asimétrica en la cual sólo importaban las necesidades y carencias del joven. Esto último se planteaba desde el equipo técnico como perjudicial para la relación, pues al pensar en el joven como "víctima" lo convertían en sujeto pasivo, incapaz de actuar sobre su condición social (Gandarias, 2001). Los temores que tenían inicialmente los referentes fueron disminuyendo a medida que cada uno de ellos fue estableciendo sus vínculos. Es decir, cuando confrontaron la realidad de los jóvenes extutelados. Opuestamente, una vez que había pasado la angustia inicial y la relación iba tomando forma, surgía la duda de si realmente eran una ayuda para los jóvenes. Esto, por una parte, se respondía en el grupo de apoyo explicando que el poder escuchar a otros ya suponía una ayuda y, por otra parte, que la autonomía del joven, así como asumir la responsabilidad de su propia vida y su mayor participación activa a nivel sociocultural, suponía un proceso lento de alcanzar.

A luz de lo expuesto, sería importante considerar algunos aspectos para mejorar futuras intervenciones de carácter similar. En primer lugar, lo que respecta a formación del voluntariado. Ésta debiera incorporar un trabajo a nivel personal, un conocimiento de la institución u organización como contexto en que el voluntario desempeñará su rol, un análisis de la realidad social en que se insertará y facilitar el desarrollo de habilidades concretas en función del tipo de voluntariado. Además, sería esencial previo a la formación, realizar una indagación de las auténticas necesidades de los voluntarios, máxime si se considera el tipo de rol que desarrollará. En segundo lugar, considerar la lógica institucional de la Administración y los centros encargados de la protección de jóvenes en riesgo social. Esta lógica implica un funcionamiento que tiende a relegar la sensibilidad de asociaciones o iniciativas que planteen el voluntario como un recurso útil para estos jóvenes, a no consultar las opiniones de los jóvenes o incentivarlos para reflexionar sobre alternativas de acción que satisfagan sus diversas necesidades y, como ya se ha mencionado anteriormente, a asumir sus responsabilidades como coto privado. En tercer y último lugar, tener muy presente que los jóvenes extutelados están acostumbrados a relaciones basadas en un cierto asistencialismo, dentro de un contexto institucional que pone énfasis en lo instrumental, dificultando posteriormente las relaciones basadas en el apoyo socioemocional inherente a una autonomía integral de estos jóvenes.

En síntesis, destacar que el presente artículo tuvo la intención de revelar una intervención psicosocial que fue la primera experiencia piloto en el estado español. Uno de los aspectos más favorables de la misma fue el involucramiento efectivo de voluntarios con jóvenes extutelados. La formación trascendió como elemento esencial para informar, apoyar y acompañar a los referentes en este diálogo constante con la realidad. El equipo técnico tuvo presente, previo a la intervención, que situar al voluntario en la responsabilidad de una tarea para la que no estaba capacitado sería conducirlo a un hacer sólo intuitivo, a un hacer ineficaz o a una desmotivación personal que podrían retirar su participación. Es por ello que se planteó fundamental un proceso de formación como futuros referentes. Los resultados de la intervención revelaron un sentimiento de compromiso por parte de los voluntarios en su relación con los jóvenes, donde los primeros asumían la responsabilidad por el bienestar del otro y un mayor despliegue de recursos (tanto en el área socioafectiva como en la sociolaboral). En este sentido, el grupo de apoyo, como etapa final del proceso iniciado en el grupo psicoeducativo, se convirtió en una instancia clave para que los referentes pudieran introducir la relación de ayuda en el propio funcionamiento grupal y poder ejercer así su rol de una manera más efectiva.

Notas

1 El término castellano piso en España se refiere a departamento.

2 Con el fin de facilitar la lectura, se utilizará Pla en el resto del artículo para referirse en forma sintética al Pla per a majors de 18 anys.

3 Véase resultados para mayor detalle.

4 Para mayor información sobre los resultados referirse a: Casas, N., Cortés, J., Turró, C. & De Diego, R. (1999). Memòria del projecte Punt de Referència. Manuscrito no publicado; y Casas, N., Cortés, J. & Turró, C. (2000). Memòria d'activitats any 2000. Equip tècnic. Manuscrito no publicado.

5 La evaluación a nivel individual fue realizada a través de una entrevista semiestructurada, el guión del cual está contenido dentro de la metodología de la intervención psicosocial.

6 Esta información deriva del contacto informal que el equipo técnico siguió teniendo con los referentes después de la intervención.

Referencias

Alfaro, M. E. (1990). La formación del voluntariado social. Cuadernos de la Plataforma, 4. Madrid: Plataforma Para la Promoción del Voluntariado.         [ Links ]

Bueno, A. (1990). Nens del carrer. Barcelona: Col·lecció Cristianisme i Justícia.         [ Links ]

Bustillos, G. & Vargas, L. (1999). Técnicas participativas para la educación popular (Tomo II). Madrid: Editorial Popular.         [ Links ]

Casas, F. (1998). Infancia, perspectivas psicosociales. Barcelona: Paidós Ibérica.         [ Links ]

Casas, N. (2001). Intervención psicosocial en el contexto sanitario: Grupo de apoyo para enfermos colostomizados. Tesina para optar al título de Master, Departamento de Psicología Social, Universidad de Barcelona, Barcelona, España.         [ Links ]

Castell, E. (1988). Grupos de formación y educación para la salud (Aprender a cambiar). Barcelona: PPU.         [ Links ]

Cattell, R. (1998). 16 PF: Cuestionario Factorial de Personalidad: Adolescentes y adultos (15ª Ed.). Madrid: TEA.         [ Links ]

Decio, G. (s. f.). Efectos de la institucionalización. Análisis de alternativas [En red]. Disponible en: http://www.children-strategies.org/         [ Links ]

Duce, M. R. (1987). Menores. La experiencia española y sus alternativas. Madrid: Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid.         [ Links ]

Egan, G. (1981). El orientador experto: Un modelo para la ayuda sistemática y la relación interpersonal. México D. F.: Grupo Editorial Iberoamericana.         [ Links ]

Federació d'Entitats amb Pisos Assistits. (2001). Projecte educatiu de pis assistit i seguiment de joves majors de 18 anys [En red]. Disponible en: http://www.fepa18.org/pdf/projecte marc.pdf         [ Links ]

Federació d'Entitats d'Atenció i d'Educació a la Infància i a l'Adolescència (FEDAIA). (s. f.). Informe sobre la situació de la infància i l'adolescència en risc a Catalunya [En red]. Disponible en: http://www.fut.es/~fedaia/recursos.htm         [ Links ]

Fernández del Valle, J. & Fuertes, J. (2000). El acogimiento residencial en la protección a la infancia. Madrid: Ediciones Pirámide.         [ Links ]

Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad (46ª Ed.). Madrid: Siglo XXI de España Editores.         [ Links ]

Froland, C., Pancoast, D. L., Chapman, N. J. & Kimboko, P. (1981). Linking formal and informal support systems. En B. H. Gottlieb (Comp.), Social networks and social support (pp. 259-277). Londres: Sage.         [ Links ]

Gandarias, G. (2001, diciembre). Un modelo de atención para jóvenes. Ponencia presentada en la Primera Jornada de la Federación de Entidades con Pisos Asistidos. Procesos de Intervención en torno la mayoría de edad, Barcelona, España.         [ Links ]

Garbarino, J. (1983). Social support networks: Rx for the helping professions. En J. K. Whitaker & J. Garbarino (Comps.), Social support networks: Informal helping in the human services (pp. 3-28). Nueva York: Aldine.         [ Links ]

González, M. P. & Cornejo, J. M. (1993). Los grupos: Núcleos mediadores en la formación y cambio de actitudes. Psicothema, 5, 213-223.         [ Links ]

González M. P. & Vendrell, E. (Eds.). (1996). El grupo de experiencia como instrumento de formación. Manual didáctico para monitores de grupo. Barcelona: EUB.         [ Links ]

Gottlieb, B. H. (1983). Social support strategies: Guidelines for mental health practice. Londres: Sage.         [ Links ]

Gottlieb, B. H. (1992). Quandaries in translating support concepts to intervention. En H. O. Veiel & U. Baumann (Comps.), The meaning and measurement of social support (pp. 293-309). Nueva York: Hemisphere.         [ Links ]

Gracia, E. (1997). El apoyo social en la intervención comunitaria. Barcelona: Paidós.         [ Links ]

Kessler, R. C., Price, R. H. & Wortman, C. B. (1985). Social factors in psychopatology: Stress, social, support, and coping processes. Annual Review of Psychology, 36, 531-572.         [ Links ]

Lewin, K. (1978). La teoría del campo en ciencia social. Buenos Aires: Paidós.         [ Links ]

Llopis, M. A. & Agost, M. R. (2000, mayo). La participación de los estudiantes en el programa de formación de voluntariado en la UJI. Trabajo presentado en las V Jornades de Foment de la Investigació en Ciències Humanes i Socials, Castelló de la Plana, España.         [ Links ]

McKenzie, J. & Smeltzer, J. (1997). Theories and models used for health promotion interventions. En J. McKenzie & J. Smeltzer (Eds.), Planning, implementing and evaluation. Health promotion programs (pp. 96-128). Boston: Allyn & Bacon.         [ Links ]

Marroquín, M. (1991). La relación de ayuda en Robert R. Carkhuff. Bilbao: Mensajero.         [ Links ]

Mondragón, J. & Trigueros, I. (2002). Intervención con menores. Acción socioeducativa. Madrid: Narcea.         [ Links ]

Roca, N. (1993). Context grupal i formació sobre grups a professionals de l' ensenyament. Tesina para optar al título de Master, Departamento de Psicología Social, Universitat de Barcelona, Barcelona, España.         [ Links ]

Rogers, C. (1961/1996). El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica (10ª Reimpresión). Barcelona: Paidós.         [ Links ]

Rogers, J. C. (1987). Mutual aid as a mechanism for health promotion and disease prevention. Toronto: Health and Welfare Canada.         [ Links ]

Ruiz, J. I. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.         [ Links ]

Sáez, S., Marqués, F. & Colell, R. (1995). Educación para la salud. Técnicas para el trabajo con grupos pequeños. Lleida: Pagès editors.         [ Links ]

Sandín, B. & Chorot, P. (1990). Evaluación de rasgos psicológicos. En R. Fernández-Ballesteros (Ed.), Psicodiagnóstico, Vol. II (pp. 287-326). Madrid: UNED.         [ Links ]

Torras, M. (1994). Instrumentos usuales en la evaluación clínica de adultos.Barcelona: Autor.         [ Links ]


Correspondencia a: La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a Clàudia Turró a Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile, Avda. Vicuña Mackenna 4860, Santiago, Chile. E-mail: cturro@puc.cl. Fono: (02) 474 03 44. O a Javier Cortés, a Escuela de Psicología, Universidad Miguel de Cervantes, Merced 385, Santiago, Chile. E-mail: jcortesalti@yahoo.com. Fono celular: 09-230 71 40.

Dedicatoria: "A nuestra amada amiga Núria Casas, compañera de esta aventura y que hoy su energía nos acompaña desde lo desconocido..., para siempre".

"A la nostra estimada amiga, Núria Casas companya d' aquesta aventura i que avui la seva energia ens acompanya des del que desconeixem... per sempre més".

Clàudia Turró, Escuela de Psicología. Javier Cortés, Escuela de Psicología.

 

 

Creative Commons License Todo el contenido de esta revista, excepto dónde está identificado, está bajo una Licencia Creative Commons