nueva página del texto (beta)
Español (pdf)
Articulo en XML
Traducción automática
Citado por SciELO 
Citado por Google 
Similares en
SciELO 
Similares en Google 
Permalink
INTRODUCCIÓN
Durante el siglo XX la producción del conocimiento se maximizó a un nivel nunca antes visto, proceso que hoy sigue en alza, proyectando su desarrollo a un nivel prácticamente incuantificables. Este hecho, es el que ya desde el siglo pasado ha instalado la reflexión respecto a cuál sería la mejor forma de vincularnos hoy con el conocimiento. Cabe destacar, que gran parte de la producción de este conocimiento, se ha generado en las universidades. Lo anterior, hizo que, durante muchos años, la dinámica educativa que realizaban los centros de formación, estuviese dirigida a la preservación de la cultura, por medio de un paradigma transmisionista. Hoy se sabe, esto sería imposible, ya que se ha comprobado que gran parte de la información existente, por una parte, se renueva muy rápidamente y por otra, debido a que existe en gran volumen abordarlo bajo la misma figura es inviable. Como diría Alsina, et al.,1 hemos pasado de una relación de dominio del conocimiento a una de gestión de la información, lo que necesariamente, cambia la manera de entender los fines de formación y el desarrollo de la docencia, poniendo en tela de juicio, la forma en qué se entenderá el aprendizaje y también la evaluación. Este enfoque ha sido, el que, en conjunto con las perspectivas económicas, el fenómeno de la globalización, la influencia de las migraciones y la expansión tecnológica (2, el que medie el desarrollo de nuevas formas de entender el quehacer universitario y el sentido que tiene la formación de profesionales.
Según Villa y Poblete 3 es en la idea de contribuir al desarrollo de todas las facetas personales, sociales, culturales políticas y económicas, donde nace la necesidad de adaptación de las universidades a sus contextos nacionales e internacionales; además de la de prepararse para poder dar respuesta satisfactoria a los requerimientos de la sociedad y a los nuevos problemas, necesidades e intereses que están surgiendo.
Al respecto estos mismos autores señalan que posterior al acuerdo de Bolonia, se les solicita a las universidades que definan sus planes y programas, considerando la visión de diversos actores, vinculados con el desarrollo social y laboral incluyendo las competencias que hoy se consideran esenciales. Siendo justamente bajo esta lógica, que surge la vinculación con las necesidades expuestas por los graduados y/o profesionales respecto al desarrollo de dominios de la especialidad, y el desarrollo de competencias genéricas o transversales. Considerando como responsabilidad de la institución universitaria la formación también en este ámbito.
En ese sentido, cabe recordar algunos hitos que marcaron los procesos de reforma curricular en la Educación Superior a nivel global. Como se mencionó, el hito que marca la transición de un modelo tradicional a uno competencial, es el Proceso Europeo de Bolonia. Con el acuerdo suscrito, lo que se pretendía era conformar un sistema educativo europeo de calidad, que posibilitara a Europa fomentar el crecimiento económico, la competitividad internacional y su cohesión social a través de la educación y la formación de los ciudadanos a lo largo de la vida, además de su movilidad 4 1.
A la implementación de Bolonia le siguió el Tuning Educational Structures in Europe (Proyecto Tuning) 5 y posteriormente Tuning América-Latina 6. En Chile, la Reforma curricular, se inicia el año 2002, con los proyectos MECESUP2, y posterior a ello, a partir de la decisión del Consejo de Rectores, en el año 2003, de establecer un sistema de créditos académicos común a todas las universidades, materializándose el año 2006 como Sistema de Créditos Académicos Transferibles SCT-Chile 7, implementándose en prácticamente todas las universidades chilenas.
Es así, como diversos documentos oficiales, de relevancia internacional, han dado cuenta desde hace algunos años de manera explícita la importancia y necesidad de incluir en las declaraciones educativas y en el desempeño profesional los aspectos actitudinales y con posterioridad, las competencias transversales 8,9.
En ese mismo sentido, se considera esencial el estar consciente de la naturaleza global de la profesión; de los desafíos tecnológicos, sociales, pero también de los ambientales, culturales y éticos, así como de las estrategias posibles para abordarlos 10. Bajo esta misma lógica, es relevante, convirtiéndose incluso en una necesidad el vincular la academia con los demás actores del mundo social, ya sean públicos o privados, con un afán de realimentación de sus requerimientos desde una perspectiva bidireccional, tal como los señala por ejemplo la experiencia relatada por Falcone, Vázquez, García y López-Martin 11.
En ese mismo contexto, el artículo presenta los resultados del trabajo investigativo que da cuenta de la forma en que la academia y el sector industrial valoran el desarrollo de las competencias genéricas declaradas por el modelo educativo de la Universidad del Bío-Bío. En ese sentido, se presenta primero, la referencia teórica, luego el diseño metodológico, seguido del cual se dan a conocer los principales resultados. Por último, se enuncian las conclusiones, que dan respuesta a los objetivos propuestos.
OBJETIVOS Y SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN
El objetivo general de este estudio es: Analizar la relación entre el discurso académico y de la industria respecto al abordaje de las competencias genéricas declaradas en el modelo educativo de la Universidad del Bío-Bío, en los procesos de práctica profesional de la carrera de Ingeniería Civil Eléctrica.
Del que se desprenden los siguientes objetivos específicos:
1. Identificar en el discurso académico la presencia de las competencias genérica declaradas por la universidad en el proceso de práctica profesional de la carrera de Ingeniería Civil Eléctrica.
2. Describir desde la visión del supervisor de práctica de la industria sobre el desempeño basado en competencias genéricas de los estudiantes en práctica profesional en la carrera de Ingeniería Civil Eléctrica. Y,
3. Contrastar el discurso de los académicos e industrial, las visiones del mundo académico y de las empresas respecto a las competencias genéricas en la carrera de Ingeniería Civil Eléctrica.
También durante el estudio se dará respuesta al siguiente supuesto de investigación:
• Los discursos de los académicos y de la industria difieren en la forma conceptualizar las competencias genéricas, así como también en la forma en que las valoran el desarrollan de estas en los estudiantes.
MARCO DE REFERENCIA
El contexto de las competencias genéricas
Como ya se ha mencionado las instituciones educativas no pueden ignorar los cambios sociales y tecnológicos que se están produciendo, pero es importante considerar este aspecto, no sólo porque la Universidad debe preparar individuos que sepan desarrollarse en el campo profesional y personal, sino también porque estos jóvenes están creciendo en ese contexto de fluctuaciones continuas, lo que significa maneras diferentes de pensar a las de la generación anterior.
Si partimos de esta premisa podemos mencionar que los énfasis presentados responderían a una forma distinta de entender el proceso de formación, lo que implica necesariamente una gestión docente distinta, así como también una forma distinta de relacionarnos con el conocimiento y de entender la Educación Superior. Bajo esta misma lógica es que surgen los denominados enfoques por competencias definidos hace un par de décadas ampliamente (3, 6,12,13, dando lugar a una variedad de enfoques, algunos de ellos, incluso muy contradictorios entre sí.
En cuanto al término competente, se refiere a que la persona practica y desarrolla diferentes capacidades y aptitudes, con el objetivo de dar respuesta a una situación problemática determinada (1. De acuerdo a la literatura en la acción de asumir una competencia se evidencian aspectos tales como: la exploración, el conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación de la gestión del proyecto o la actividad académica que un sujeto debe trabajar ya sea tanto individual como colectivamente. En definitiva, el asumir esta postura se relaciona a la consideración de la múltiple dimensionalidad del aprendizaje con énfasis en la formación integral.
Por otro lado, el concepto de competencia genérica o transversal se invoca únicamente para designar una competencia que se necesita desde un punto de vista extenso en un rango de diferentes e importantes demandas cotidianas, profesionales y para la vida social. Las competencias se necesitan para lograr diferentes e importantes metas y resolver múltiples problemas en variados contextos desde lo familiar y cotidiano hasta lo complejo y desconocido 14.
Así Poblete y otros 15 recomienda seleccionar las competencias acordes con determinados criterios, destacando entre ellos los siguientes a) Las competencias genéricas son consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores democráticos; b) Las competencias transversales desarrollan la capacidad individual para una buena y exitosa vida y c) las competencias genéricas no son incompatibles con la diversidad individual y social.
Se añaden aquí también algunas características a contemplar en la definición y consideración de las competencias genéricas, tales como que: Las competencias genéricas son integradoras de las capacidades humanas, las competencias desarrollan la autonomía de las personas y que además desarrollan la significatividad del aprendizaje.
Al respecto, Orsini 16, menciona la relación entre lo genérico y la transversalidad, plantea que el concepto de transversalidad es aquel contenido, tema, objetivo o competencia que atraviesa todo el proceso de enseñanza aprendizaje porque busca establecer conexiones entre lo disciplinario y lo formativo para lograr aprendizaje. Al presentar este objetivo, la transversalidad interpela no sólo al currículum oficial, sino también a la cultura escolar y los actores que forman parte de ella.
La idea es proponer una mirada sistémica, que pueda apoyar la equidad de la educación. Por tanto, la transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, buscando evitar la fragmentación de las áreas del conocimiento, a partir del desarrollo de una visión holística, que promueva además la aprehensión de valores, la formación de actitudes, la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico.
Pese a que todas ellas, dan cuenta de la necesidad de abordar la temática, en cada uno de los niveles educativos (básicos, secundarios y universitarios), al parecer durante todos estos años ha habido falta de acuerdo ante como hacerlo, y más aún respecto de su significado 17, 18), tampoco respecto de cuáles serían, cómo deben ser trabajadas, y por último, como deberían ser evaluadas (3,19,20,21,22,23,24.
Competencias genéricas en ingeniería
Desde la National Academy of Engineering de EE.UU. (2004) y Royal Academy of Engineering del Reino Unido 25, se reconocen como aspectos deseables el que los ingenieros puedan desarrollar los siguientes atributos: Competencias sociales y personales para trabajar en equipos diversos, razonar en forma crítica y creativa, ejercer liderazgo; realizar iniciativas emprendedoras; comunicarse efectivamente en lengua materna e inglés; auto gestionarse en contextos exigentes, complejos e incertidumbres.
Por su parte, la visión de la American Society of Engineering Education (1994) 26 señala dentro de los atributos requeridos que demuestra una compresión de las perspectivas políticas, sociales y económicas; demuestra una compresión de las tecnologías de la información, las competencias digitales y la alfabetización e información; demuestra una compresión de las normas éticas y de negocios y aplica tales nomas de manera efectiva en un contexto dado (organización, sector y país); se comunica de manera efectiva en una variedad de formas, métodos y de medios de comunicación (escrita, verbal/oral, gráfica, auditiva y electrónica); posee la habilidad de pensar crítica y creativamente; posee habilidad de pensar individual y cooperativamente; Funciona efectivamente en un equipo (entiende las metas del equipo, contribuye efectivamente al trabajo en equipo, apoya las decisiones del equipo, respeta a los miembros del equipo, etc.); Mantiene una imagen personal positiva y tiene autoconfianza positiva; adopta un compromiso con los principios y estándares de calidad y con el mejoramiento continuo; adopta perspectivas interdisciplinarias y multidisciplinarias; aplica juicio personal y profesional para tomar decisiones efectivas y gestionar los riesgos; apoya otros para alcanzar las metas y realizar tareas; muestra iniciativa y demuestra voluntad en emprender.
Así también los criterios americanos, ABET3 27 para la certificación de calidad de los programas de ingeniería plantean ciertos descriptores que se vinculan directamente con los aspectos genéricos, donde 5 de los 7 resultados correspondientes al criterio 3 de ABET, evidencian elementos asociados a la consideración aspectos transversales: 1. La capacidad de aplicar el proceso de diseño de ingeniería para producir soluciones que satisfagan necesidades específicas teniendo en cuenta la salud y la seguridad públicas, y factores globales, culturales, sociales, ambientales, económicos y de otro tipo, según corresponda a la disciplina; 2. Capacidad para comunicarse de manera efectiva con una variedad de audiencias; 3. La capacidad de reconocer responsabilidades éticas y profesionales en situaciones de ingeniería y emitir juicios informados, que deben considerar el impacto de las soluciones de ingeniería en contextos globales, económicos, ambientales y sociales; 4. La capacidad de reconocer la necesidad constante de adquirir nuevos conocimientos, elegir estrategias de aprendizaje apropiadas y aplicar este conocimiento. 5. La capacidad de funcionar eficazmente como miembro o líder de un equipo que establece objetivos, planifica tareas, cumple plazos y crea un entorno colaborativo e inclusivo.
Como se puede ver, todos los marcos de referencia de la ingeniería vinculan directamente los aspectos técnicos disciplinares con competencias genéricas haciendo visible la multidimensionalidad tal como enfatiza Unesco en la siguiente cita:
La ingeniería debe guiar los procesos económicos, sociales y humanos y sostener el conocimiento de las sociedades, así también debe ser un aporte a la innovación y al desarrollo de las sociedades globales 28.
Se puede decir por tanto, que entre las tendencias internacionales en la formación de los ingenieros se destacan: la formación virtual y los nuevos ambientes de aprendizaje, la incorporación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en el aula de clase, la ética asociada a las decisiones de ingeniería, el crecimiento acelerado de los cursos y denominaciones de ingeniería, el aseguramiento de la calidad de los programas académicos, y el aporte social de la ingeniería, entre otras. Los nuevos profesionales de ingeniería deben formarse bajo una premisa elemental: el ingeniero es un ser social de acción global 29.
Medición y evaluación de las competencias genéricas
En ese mismo contexto, orientadores son los trabajos de Eizaguirre, Altuna, Pikabea, Marko & Pérez 30, quienes han desarrollado estudios respecto a un sistema de medición de las competencias en una carrera universitaria, encontrando diversos hallazgos los que pueden ser perfectamente transferibles a todos los contextos y niveles formativos. Entre los principales resultados se encontró que: a) Se observa cierta ausencia de conexión entre las diversas asignaturas y la gran diferencia de trabajo entre unas competencias y otras. b) Se aprecia la necesidad de acotar y clarificar las distintas definiciones de las competencias básicas y de las competencias transversales. c) A su vez, desde el principio del grado y queriendo buscar una mejor comprensión, se debieran explicar todas las competencias a desarrollar durante el grado al alumnado, mencionando la importancia que tienen para su desarrollo personal y profesional. d) Se debería asociar más aún, si cabe, las competencias que se trabajan en el practicum. Éste se considera un espacio idóneo para trabajar y evaluar la mayoría de las Competencias transversales. y e) Se añade un componente externo a la universidad donde se incluye una evaluación externa por parte del "instructor" o tutor de prácticas, lo que ayudaría a completar la valoración final o global de cada estudiante, en relación a estos aspectos.
Así mismo el autor, también propone algunos facilitadores entre los que destacan: el desarrollo de una evaluación continua, con instrumentos y claros objetivos a alcanzar, con criterios e indicadores concretos, para facilitar una valoración objetiva, a la vez sencilla. A su vez, estos autores proponen trabajar las competencias, desde la auto orientación. De manera que el estudiantado se involucre reflexivamente desde su vivencia, genere autoconocimiento e intenten mejorar los aspectos considerados aun en desarrollo.
Tal como advierten Medina, Sánchez y Pérez 31 y Culver y Cols 32, la lógica de las competencias requiere del diseño de pruebas que las consideren en su globalidad y complejidad, a la vez que evidencien el avance del sujeto en tal dominio. Le Boterf, propone modificar las prácticas de la evaluación y validación de las competencias, así como las formas de organización del trabajo y la estimación de ellas, en sus palabras: "Se requiere una evaluación colegiada, así como la implicación de los estudiantes, autoevaluación, informes (tutores), coevaluación y el dominio y puesta en práctica de las competencias profesionales estimadas por los empleadores" 33.
Por otra parte, se hace énfasis, en la coherencia que debe existir entre el modelo de formación y el de la evaluación de las competencias, además de que este ha de ser flexible, comprensivo e integrado 34. Así también, la evaluación de las competencias debe considerar criterios de calidad y dominio de tales competencias, con claro conocimiento y referencia a los/las estudiantes y al equipo de docentes. La evaluación de las competencias debe considerar, un contexto de conocimiento reflexivo y de profundo avance, mediante la autoobservación, el análisis de las necesidades y la valoración y seguimiento de las metas a alcanzar.
En ese mismo plano se señala que la evaluación de actitudes y valores, ha de estar necesariamente integrada tanto en el conjunto de la labor educativa llevada a cabo, como en la apreciación global del progreso educativo del estudiante 35. La distinción tripartita de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), aun cuando señale formas diferenciales de enseñanza y evaluación, no debe significar que cada tipo de contenidos pueda tener una calificación diferenciada.
Por último, es importante destacar el planteamiento de Bolívar (36, 37), quien señala que la evaluación del ámbito de los transversales es uno de los aspectos más complejo, dependiendo de cómo se hayan incorporado en el Proyecto de Centro y del grado de consenso alcanzado en la comunidad colegiada, así como también por la consideración del triple componente (cognitivo, afectivo y comportamental) lo que hace que su evaluación tenga que ser integradora. Determinando indicadores, criterios, o pautas de observación, que guíen el propio proceso de observación, lo que hoy se observa aún como un desafío para la academia con escasa formación pedagógica.
METODOLOGÍA
Desde la investigación se asume la idea de que la realidad social por su naturaleza no es estática, ni objetiva, y que, muy por el contrario, esta se construye, existiendo una visión comprensiva de la misma, donde la subjetividad se hace presente y se valida. En ese contexto, y dadas las particulares teórico-empíricas, se trabaja desde una concepción epistémica interpretativa, con un enfoque metodológico cualitativo.
La caracterización tipológica de la unidad de estudio, responde a un muestreo opinático, intencionado, no probabilístico, y en ambos casos la muestra es el universo. Cabe destacar, que como todo estudio de naturaleza cualitativa, lo que se busca es profundizar a partir de las particularidades que ofrece el caso la realidad académica en un contexto determinado y no generalizar resultados. El proceso de recolección de datos se consideró el desarrollo de entrevistas semiestructuradas, y cuestionarios de consulta con ítem predefinidos y otros abiertos, los que fueron analizados para el caso de lo cualitativo, considerando el análisis de contenido de texto, bajo el criterio de interpretación de categorías propuesto por Ruíz Olabuénaga 38 y Flores 39.
Los aspectos personales y contextuales de los tres casos seleccionados son presentados en la Tabla 1.
RESULTADOS
Análisis del discurso académico y empresarial
El análisis del discurso de los académicos entrevistados se realiza considerando el modelo de categorías levantadas por la investigación. Se consideraron para este apartado categorías especiales, es decir propias del ámbito de estudio y emergentes. A saber: Presencia de las competencias genéricas, la que a su vez incluye como subcategoría modelo y plan de estudios, programa de asignatura, metodología y evaluación; importancia de las competencias genéricas; pertinencia de la competencia; y proceso reflexivo como una categoría emergente.
Por otro lado, el análisis del discurso de la empresa se hará considerando el mismo modelo categorial anteriormente descrito. Para ello, se contó con la opinión de 27 supervisores, identificados como S1, S2, S3 sucesivamente; correspondientes a las empresas anteriormente mencionadas, conformando el universo total.
Se han utilizado como insumos, la totalidad de los informes de práctica para determinar la visión de la empresa respecto al desempeño de la competencia genérica de los/las estudiantes. Sin embargo, cabe destacar como una observación, que, en el apartado de comentarios incluido en la Pauta de Evaluación de la Práctica; no todos los supervisores expresaron su opinión dejando seis de ellos en blanco. Lo que reduce el tamaño de la data para el proceso de análisis.
Es importante destacar que se consideraron para este apartado categorías especiales, es decir propias del ámbito de estudio, entre ellas: Presencia-Ausencia de las competencias genéricas; Importancia de las competencias genéricas; Pertinencia de las competencias genéricas y; Otras competencias genéricas como categoría emergente.
El análisis que se muestra a continuación es propio de categorías asociadas a los discursos de los docentes evaluadores de las prácticas profesionales.
DISCUSIÓN ENTRE EL DISCURSO ACADÉMICO Y EL DE LA INDUSTRIA
A continuación, se darán a conocer los principales aspectos que permiten vincular los discursos académicos y de la industria, respecto a las competencias genéricas, a partir de lo evidenciado en los apartados anteriores.
Como primer elemento, se debe señalar que la valoración de la empresa mayoritariamente es consistente, considerando tanto la apreciación numérica como el discurso narrativo. Lo que se evidencia, por ejemplo, en que ambos muestran valoraciones equivalentes para las distintas competencias. Así por ejemplo, la competencia: Capacidad para comunicarse se etiqueta baja en cuanto a puntuación, lo que se corrobora con la apreciación del discurso narrativo donde también se le considera como un factor a mejorar en los/las estudiantes. Lo mismo ocurre con la competencia Disposición para el aprendizaje, siendo aquí el fenómeno a la inversa, ya que en ambos apartados es suficientemente bien valorada.
Respecto de la evaluación de la competencia Capacidad emprendedora y de liderazgo, se evidencia una puntuación también baja. Sin embargo, el discurso textual no es explícito para ratificar este punto, pudiendo advertir cierta relación con la mención de aspectos tales como; proactividad y autogestión, sobre las que sí se pronuncia en el apartado Otras competencias genéricas. En cuanto a la competencia Trabajo colaborativo, este es bien valorado en el apartado numérico, más no hay un mayor pronunciamiento en el apartado observaciones. Lo que podría explicarse justamente por la alta valoración numérica.
Ahora bien, respecto a la distinción o contrastación entre el discurso académico y de la industria, se puede decir que son coincidentes en señalar que la competencia genérica: Capacidad para comunicarse, debe fortalecerse en los estudiantes, considerando que ambos mencionan que esta es una de las competencias fundamentales para el ejercicio de la profesión.
Por otra parte, también existe coincidencia en la apreciación de la debilidad de la competencia Emprendimiento y liderazgo, difiriendo en este caso, en la interpretación; lo que se refleja en que la academia posee algunas pre-concepciones respecto de lo que se entendería por emprendimiento; las que se alejarían del discurso institucional en cuanto a su descripción. Mientras que la industria en las observaciones, realiza aseveraciones que podrían asociarse a un buen desempeño en este ámbito, tales como; resolución de problemas, iniciativa, cumplimiento de objetivos. Lo que hace ver, que existiría también una diferenciación en cuanto a la definición conceptual de esta competencia.
Cabe destacar, que la industria valora otros aspectos a destacar que no están considerados dentro de las competencias genéricas actuales declaradas por la Universidad del Bío-Bío, tales como; algunos aspectos normativos, el respeto y la responsabilidad en el entorno laboral, y la colaboración. También se enfatiza, la proactividad, el compromiso y la autogestión, la seguridad y la confianza en sí mismo.
Así también, es importante señalar que existe diferencia respecto de la importancia otorgada por los/las académicos/as y la industria al desarrollo de las competencias genéricas. Mientras que los primeros reconocen en ella una importancia relativa, la industria pondría mayor énfasis en este aspecto, lo que es posible visualizar sobre todo en el apartado observaciones, donde mayoritariamente hacen alusión a este tipo de competencia para valorar el desempeño de los/las estudiantes en práctica profesional.
Lo anterior, pone de manifiesto lo ya expresado por diversos autores respecto de la falta de acuerdo del significado de las competencias (17, 18), lo que advierte la necesidad de una mayor vinculación entre la academia y la industria para abordar estos temas. Por otra parte, la importancia otorgada por los académicos, abre el debate respecto del trabajo de las mismas en la formación profesional, evidenciando la necesidad de fortalecer las estrategias para incluirlas en el desarrollo curricular de manera explícita (3, 19-23) tal como lo plantean los distintos referentes internacionales (1-3, 5-6,11,15-16,18,25-28.
En ese mismo contexto, cobra relevancia el sentido de la práctica profesional como el escenario idóneo para la evaluación de las competencias, lo que implica una mayor vinculación entre la academia y la industria para acordar marcos de referencia comunes para medir desempeños 30-31, entendiendo que el contar con un referente externo es de relevancia para lograr una mejor comprensión de las implicancias del proceso formativo.
Por último, coincidiendo con Bolívar (36, 37), al ser la evaluación de competencias uno de los aspectos más complejos, se requiere avanzar hacia una evaluación colegiada que permita objetivar de mejor manera el proceso formativo bajo el modelo institucional y los referentes de la ingeniería a nivel Global, por ejemplo, como lo evidencian las propuestas vinculación Universidad - Industria 11.
CONCLUSIONES
Respecto al objetivo específico uno, referido a identificar en el discurso académico la presencia de las competencias genéricas declaradas por la universidad en el proceso de práctica profesional de la carrera de Ingeniería Civil Eléctrica, se puede decir que los docentes recuerdan con ciertas imprecisiones las competencias genéricas declaradas en la universidad, conceptualizándolas acorde a esquemas propios que en ocasiones difieren de la declaración prescriptiva. No obstante, al revisarlas los tres académicos, le otorgan importancia a este aspecto en la formación de ingenieros no teniendo resuelto al parecer, el cómo desarrollarlo, lo que provoca distintas miradas respecto a esta idea.
Así también para el objetivo específico dos, que decía relación con describir desde la visión del supervisor de práctica de la empresa el desempeño basado en competencias genéricas de los estudiantes en práctica profesional de la carrera de Ingeniería Civil Eléctrica. Se puede afirmar que, la visión del supervisor es positiva respecto a las competencias genéricas de los/las estudiantes, ya que las cuatro C.G. declaradas por el programa tienen un promedio de 6,62 en una escala de 1 a 7, existiendo una mínima variación entre la competencia de capacidad emprendedora y liderazgo y la capacidad para comunicar ideas y/o sentimientos.
En relación a la contrastación, de los discursos académicos e industrial, las visiones del mundo académico y de la empresa respecto a las competencias genéricas en la carrera de Ingeniería Civil Eléctrica, se puede decir que existe relativa convergencia entre el discurso de la empresa (numérico y opinión) y el académico respecto a la importancia que le asignan a las competencias genéricas en la formación de ingenieros. Pudiendo ser esta mayormente reflejada en el discurso de la industria. En ese mismo sentido, ambos discursos son coincidentes en el énfasis que le asignan a la competencia genérica capacidad para comunicarse, y en la necesidad de reforzar la misma en el itinerario formativo. Por otra parte, se observa diferenciación cuanto a la compresión respecto al significado de cada competencia genérica.
Es interesante relevar que todos los supervisores de práctica cuando hacen sus comentarios mayoritariamente los hacen sobre las competencias genéricas, no se refieren a las competencias específicas en sí mismas, sino vinculadas a un desarrollo integral de un desempeño. Cabe destacar, que se observaron ciertas imprecisiones en la forma de conceptualizar las competencias genéricas, principalmente al momento de preguntar por ellas a los académicos, y solicitar la opinión sobre el desempeño a los supervisores. Dicho sesgo, estaría en la falta de familiaridad de ambos actores con indicadores de desempeño que permitiesen valorar más objetivamente cada competencia. Por lo que se sugiere, mejorar el diseño y construcción del instrumento para evaluar en base a lo anterior.
Un aspecto que llama la atención, es la ausencia de la competencia genérica responsabilidad social. Si bien, la cual no tributaría al programa de Práctica Profesional en la carrera de Ingeniería Civil Eléctrica; dicha competencia forma parte de las institucionales, y el escenario de práctica constituye una buena instancia para medir aquello. Cabe destacar, que aun cuando este aspecto está considerado en los referentes internacionales; ni la academia, ni la industria mencionan esta competencia en el proceso de práctica.
Finalmente, se reconoce como importante la reflexión desarrollada por uno de los entrevistados, quien a partir de este proceso indagativo advierte la necesidad de revisar el tratamiento de las competencias genéricas al interior de la carrera.
Así también, tal como señalan los autores de referencia, la evaluación de las competencias debe considerar criterios de calidad de conocimiento público, los que deberán ser socializados a los/las estudiantes, equipo docente y sector industrial, avanzando a generar un contexto de conocimiento reflexivo, el que por medio del uso de instrumentos objetivos permita avanzar en el conocimiento del grado de avance de las metas a alcanzar y el rol de los distintos actores para ayudar a su cumplimiento.
