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INTRODUCCIÓN
En los últimos años, el Espacio Europeo de Educación Superior ha impulsado un modelo didáctico adaptado a los cambios, con el foco de atención en el estudiante, sus contextos y centrado en el desarrollo de competencias (Baartman et al., 2007). Esto se ha traducido en una mayor adecuación de las dinámicas educativas a las características del entorno, y más específicamente, a los requisitos tecnológicos. La formulación del sistema europeo de transferencia de créditos entre titulaciones universitarias europeas, ECTS, a través de competencias, analizada en el Proyecto Europeo Tuning, supone la descripción concreta de los resultados del aprendizaje de un determinado programa. Pero el término competencia es más que conocimientos y habilidades, como se señala en el Proyecto DeSeCo ya que involucra la capacidad de afrontar tareas problemáticas mediante el uso de recursos psicosociales en diferentes tipos de contexto Por lo que el término competencia adopta un enfoque holístico, sociocultural y constructivista.
Las competencias transversales o genéricas son consideradas fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores que despliegan los estudiantes para movilizar la adquisición de los aprendizajes específicos de la titulación que cursan (Strijbos, et al., 2015), y son transferibles al saber estar y al saber ser y, por consiguiente, a situaciones y acciones concretas. En el mismo sentido, este conocimiento debe enriquecer al estudiante como persona, y aportarle recursos y habilidades para el dominio de las competencias específicas para la interacción con el entorno. Este escenario está marcado por la evolución y dinamismos de una sociedad altamente tecnológica. Así, ya en 2007 la Comisión Europea destaca la competencia digital como: el uso seguro y crítico de las TIC para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia TIC: el uso del ordenador para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.
La competencia digital es por tanto un pre-requisito interdisciplinar para que los estudiantes de todas las edades puedan beneficiarse por completo de las nuevas posibilidades que ofrece la tecnología para un aprendizaje más eficaz, motivador e inclusivo (Comisión Europea, 2013). Y así queda reflejado en España en la Orden ECD/65/2015 indicando que: la competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las TIC para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.
Es fundamental generar procesos educativos que favorezcan la adquisición de la competencia digital por parte de los estudiantes y diseñar esos procesos desde una perspectiva crítica de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que las hagan avanzar desde una conciencia social. Como señalan Pérez el al. (2016) el desarrollo de la competencia digital no se adquiere únicamente por la presencia e interacción con los medios. En esta línea el Informe Horizon 2014 Europa (Johnson y al., 2014) apunta a un nivel insuficiente de competencia digital en niños y adolescentes europeos. Sin embargo, se perciben así mismos como expertos y competentes en TIC (Fernández y Fernández, 2016), atribuyendo expectativas muy elevadas hacia la tecnología, donde el aprendizaje suele ser independiente o autodidacta. Hemos de tener en cuenta que los jóvenes universitarios dedican un tiempo elevado al uso del teléfono móvil y de Internet (Garrote et al., 2018). Es desde esta perspectiva donde la digitalización en las diferentes áreas del conocimiento modifica y determina su dominio y nuestra interacción con los contenidos, tanto para afrontar las necesidades de un puesto de trabajo, como para el mero hecho de generar un nuevo saber (Fombona y Pascual, 2013). Y es aquí donde el docente ha de guiar al alumnado en la construcción de su aprendizaje dentro de la llamada sociedad del conocimiento (Rangel, 2015).
Diferentes investigaciones han estudiado la competencia digital, su evaluación en diferentes contextos y niveles (Fernández y Torres, 2015) y a través de diferentes metodologías, siendo la autoevaluación una estrategia útil para los docentes en prácticas (Maderick et al., 2015). Por otra parte, los estudios se han centrado en la interdisciplinariedad y la influencia entre diferentes factores y la competencia digital (González et al., 2015). Como señalan Pérez, et al. (2016), el estudio de la competencia digital en el contexto educativo ha sido abordado en la Educación Secundaria pero sobre todo en el contexto universitario (Sendín et al., 2014), en el que la competencia digital, su evaluación y desarrollo ha sido objeto de varias investigaciones que identifican ciertas prácticas TIC habitualmente realizadas por una nueva generación Net o generación en red (Valtonen, 2011). Cózar-Gutiérrez (2016) destacan que los estudiantes tienen un conocimiento adecuado de las herramientas TIC y que fundamentalmente las emplean para la comunicación social y el ocio y sin embargo no son capaces de transferir ese conocimiento a las habilidades para la enseñanza y el aprendizaje, ni tampoco al proceso de construcción de conocimiento sistematizado (Gabarda et al., 2017; Castellanos et al., 2017; Cabezas et al., 2017). Resultados similares se habían obtenido en estudios previos (Prendes et al., 2010) con la misma tipología de alumnado (estudiantes de Magisterio) indicando que si bien hacen uso de la tecnología no son capaces de optimizar su rendimiento en el trabajo con TIC. Es necesario realizar un seguimiento de esta evolución y analizar qué nivel de competencia digital tienen los estudiantes cuando llegan a la universidad y poder garantizar, a través de su formación, que esa competencia ha sido adquirida al finalizar sus estudios de grado para su incorporación al mercado profesional como nuevos profesores.
De forma generalizada en los planes de estudio de las diferentes titulaciones no se tiene en cuenta la competencia digital necesaria para abordar una titulación desde el enfoque más tecnológico, lo cual repercute en el diseño de las actividades y su organización (Prendes et al., 2018). De ahí que consideremos necesario partir del conocimiento autopercibido en competencia digital de los estudiantes del primer curso de la titulación de magisterio antes de que inicien su formación específica en este campo como futuros docentes. Hemos de tener en cuenta que la formación competencial del futuro profesorado respecto a las TIC, ha de partir de una competencia digital media o avanzada que ha sido adquirida en la etapa previa de formación. Por lo tanto, el objetivo general de la presente investigación es realizar un diagnóstico de las necesidades formativas de los estudiantes de primer curso del título de Grado de Maestro en Educación Primaria, enfatizando nivel de dominio en la competencia digital como competencia transversal. Entendemos por competencia “la capacitación de movilizar los recursos para poder hacer, pero no entendida como mera aplicación, ni como una reconstrucción, sino como un saber hacer con valor añadido, el de la singularidad de cada persona” (Pérez-Ferra, 2011, p. 95). En virtud de los resultados se pretende ajustar la planificación formativa mediante el diseño de actuaciones que contribuyan a la mejora de esta competencia. Para lograr este objetivo se establecen los siguientes objetivos específicos: 1) Conocer los niveles de competencia digital por áreas competenciales: Información, Comunicación, Creación de Contenidos, Seguridad, y Resolución de Problemas; 2) Conocer qué posibles implicaciones tienen los resultados que se obtienen, en términos de formación y de aprendizaje del alumnado y estudiar la posibilidad de una inclusión curricular a partir de los resultados.
METODOLOGÍA
El presente estudio es una investigación descriptivo-exploratoria ex post-facto, que busca definir propiedades y describir características y perfiles de personas, comunidades, grupos o cualquier otro fenómeno a través del análisis, relacionando una serie de cuestiones y midiendo la información obtenida sobre cada una de ellas para describir lo investigado (Bisquerra, 2009).
Características de la muestra
En este estudio, realizado en 2018, participaron un total de 559 estudiantes del primer curso del título de Maestro en Educación Primaria impartido en las Universidades de Granada, Jaén y Oviedo. La muestra se ha establecido siguiendo un método no probabilístico de conveniencia pues se pretendía seleccionar para el análisis, al conjunto de estudiantes. El 11,6% de los estudiantes encuestados pertenecen a la Universidad de Granada, el 53% a la Universidad de Jaén y el 35,2% a la Universidad de Oviedo (Tabla1). Del total de participantes (N=559), el 75,8% son mujeres. Atendiendo a otros datos del alumnado, el 82,8% ha estudiado el Bachillerato o Formación Profesional en centros públicos y el 64,6% afirma que lo ha hecho en un centro que tenía implantado el Programa de TIC. El 90% de los estudiantes utiliza el Smartphone/iphone como recurso tecnológico habitual. Por otro lado, en relación a la formación recibida con anterioridad en el uso de las TIC el 64,6% del alumnado ha adquirido la destreza tecnológica a través de auto-aprendizaje y un 20% dice haber adquirido estas destrezas en el centro en el que realizó sus estudios de bachillerato. Estos datos coinciden con lo señalado por Pérez, et al. (2016) en otras etapas educativas. Es de reseñar también que un 45% dice haber recibido formación en TIC y que esta ha sido presencial para el 62,6%. El acceso a internet, tampoco ofrece problemas ya que el 99,3% tiene acceso a internet desde su domicilio.
Instrumento
Para el desarrollo de la recogida de la información, se determinó que el método más adecuado era la encuesta, y para ello se diseñó un instrumento ad hoc denominado “Cuestionario de Percepciones sobre la competencia digital” (C-CompDigital) teniendo en cuenta las fases implicadas en el desarrollo de escalas de medida (Spector, 1992), la selección empírica de ítems (Prat y Doval, 2003) así como una adecuada distribución y claridad informativa. Se han respetado las áreas de competencia digital en las cuales existe mayor consenso y que han sido definidas por el INTEF (2017) en el Marco Común Europeo de Competencia Digital Docente (MCECD). Las áreas de competencia digital descritas en el documento son: Información, Comunicación, Creación de Contenidos, Seguridad, Resolución de Problemas. Hemos de tener en cuenta las limitaciones que puede tener un instrumento de diagnóstico basado en la percepción del propio grado de adquisición de la competencia por cada sujeto, pero consideramos que puede ser una guía orientativa que nos ayude a definir un programa formativo mejor orientado. Se usó una escala aditiva tipo Likert de 5 ítems para conocer el grado de conformidad del encuestado con lo que le proponíamos.
El cuestionario quedó conformado por 5 dimensiones que hacen referencia al uso de las TIC como herramientas de información, de comunicación, para la creación de contenidos, el uso seguro de las TIC y la resolución de problemas. Además, se determinaron 12 variables descriptivas a fin de conocer cómo inciden en el uso de las TIC. Con la intención de asegurar la validez de contenido y la aplicabilidad del instrumento, en su primera versión, fue sometido al juicio de expertos (12 profesores especialistas en TIC, de las tres universidades participantes) quienes evaluaron la pertinencia al objeto de estudio y adecuación a la muestra empleando para ello una escala de 1 a 5. Se seleccionaron solamente aquellos ítems que habían obtenido una calificación de 3 puntos o superior a ellas. El resultado final fue un cuestionario compuesto por 51 ítems. Posteriormente, se llevó a cabo un estudio piloto realizado sobre una muestra de 32 estudiantes de magisterio del 1º curso que permitió, reformular la redacción de algunos ítems. Previamente a la determinación de la validez del constructo se aplicó la prueba de esfericidad de Barlett, a fin de probar la hipótesis nula de que la matriz de correlaciones es la matriz identidad; es decir que las variables están correlacionadas con la población, aportando el test un resultado de 0,000, razón por la que se rechaza la hipótesis nula a un nivel de significación del 5%, que permite realizar el análisis. El cuestionario fue aplicado digitalmente en el aula de informática con la supervisión del investigador. Posteriormente se determinó la fiabilidad de la escala, a fin de definir la consistencia interna. El Alfa de Cronbach respecto a la totalidad de la escala es de (0,786). La eliminación de cada ítem respecto a la totalidad, aporta los siguientes datos (ítem nº 33= 0,770<0,789=ítem nº 22). No se suprime ningún ítem, ya que al eliminar cada ítem, el resultado no aporta un alfa superior al de la totalidad de la escala; es decir 0,791. Se aplicó el Alfa de las dos mitades para conocer el nivel de consistencia entre las dos partes del cuestionario; en los ítems impares se obtuvo un alfa=0,695; y en los pares 0,710; por consiguiente, hay una consistencia razonable en la fiabilidad de los ítems pares respecto a los impares. La escala final obtenida queda integrada por 51 ítems. Una vez finalizada la recogida de datos se procedió a analizar dicha información a través del programa SPSS 24.
RESULTADOS
La siguiente categorización en las áreas en las que se ha estructurado la competencia digital facilita el análisis y comprensión de los resultados. Los datos se han calculado en base a los 559 participantes en el estudio, seleccionando para su presentación los porcentajes de respuesta válidos. Los resultados se muestran en función de las dimensiones de las que consta el instrumento. El análisis descriptivo de las 5 áreas competenciales del instrumento, recoge los estadísticos en forma de media y desviación típica. Así, en cuanto al área competencial Acceso a la Información (Tabla 2) en la unidad de competencia Navegación, búsqueda y filtrado de información destaca que el 70.6% de los estudiantes localiza información digitalizada a través de palabras clave y filtros que limitan la búsqueda (M=3.32, σ =1.2), pero solo el 53.6% es capaz de configurar el navegador de su ordenador (M=3.03, σ=1.37). En la unidad de competencia Evaluación de la información el 88.5% de los estudiantes son capaces de utilizar los recursos de la red para realizar actividades de clase (M=3.65, σ=1.48), sin embargo, solo el 53% tiene en cuenta las restricciones de los recursos publicados con derechos de autor (M=3.09 σ=1.48). En la unidad de competencia Almacenamiento y recuperación de información, el 88% de los encuestados se muestra competente en el almacenamiento de la información en función de los formatos de los archivos (M= 3.95, σ= 1,11). Y el 70% dice saber hacerlo en espacios de almacenamiento externo (nube, disco duro, memorias USB). (M=3.72, σ= 1.32). Sin embargo, el 64.5% de los estudiantes no utilizan programas informáticos para organizar y etiquetar la información obtenida de internet (M=2.38, σ=1.45). Con el fin de presentar un promedio de adquisición de esta subcompetencia establecemos la relación entre la escala Likert y los niveles en los que se suele graduar la adquisición de competencias (MEC, 2013), siendo el rango 1-2 el correspondiente a un nivel bajo, el rango 3 a un nivel medio y el rango 4-5 a un nivel avanzado. Estos niveles nos permiten, finalmente, puntuar y evaluar la competencia digital de los estudiantes, asociando a cada uno de ellos un valor numérico. Teniendo en cuenta esta relación señalamos que los estudiantes tienen un promedio en la subcompetencia Acceso a la Información de 3.3 lo que equivale a un nivel medio.
En el área competencial Comunicación (Tabla 3) los datos indican un alto porcentaje de alumnado que tiene adquirida la unidad de competencia de Interacción a través de los medios digitales (M=4.73; σ=0.68). En la unidad relacionada con la capacidad para Compartir información y contenidos encontramos más dificultades entre los estudiantes, así el 66,4% utiliza programas y aplicaciones para crear presentaciones digitales para el aula (M=3.21; σ=1.30), sin embargo solo el 47% difunde en línea las presentaciones creadas.
En relación a la Participación ciudadana en línea, la mayoría (M=4.47; σ=1.3) participa activamente al menos en dos comunidades virtuales. Sin embargo solo el 67.5% suelen utilizar herramientas de trabajo colaborativo para crear conocimiento compartido (M=2.9; σ=1.08). En relación a la unidad de competencia Netetiqueta, o reglas de etiqueta en la red, el 65.5% (M=2.4; σ=1.38) no consulta las disposiciones legales sobre derechos y deberes en la emisión y recepción de mensajes, y solo el 58% (M=3.7; σ=1.97) tiene en cuenta esas normas. Era importante conocer como gestionan en esa comunicación su identidad digital y observamos que el 94% (M= 4.41; σ=0.95) dice gestionarla sin aportar datos personales que no desea hacer públicos. Pero, solo el 47% rastrea su huella digital en Internet para conocer su difusión. El promedio de adquisición de la subcompetencia Comunicación es de 3.4 que equivale a un nivel medio.
En el área competencial Creación de Contenidos, los datos indican en general valores por debajo de 3 (Tabla 4). En la unidad de competencia Desarrollo de contenidos observamos que el 87.5% comparte materiales sencillos en la red (M=3.76; σ=1.06), el 79.5% diseña y crea presentaciones digitales (M=3.4; σ=1.14), sin embargo solo el 43.6% gestiona espacios web donde publicar contenidos multimedia (M=2.5; σ=1.31), el 34% crea audios digitales mezclando voz y música (M=2.33; σ=1.23) y el 53% crea videos propios insertando diferentes recursos (M=2.81; σ=1.25). En la unidad Integración y estructuración el 55.6% afirman respetar las normativas que regulan las licencias de uso de materiales creados (M=3.37; σ=1.54), pero solo el 35% se preocupa por conocerlas (M=2.5; σ=1.35) y el 29% dice preocuparse por los procedimientos para liberalizar sus derechos para hacer su obra de dominio público y gratuito (M=2.64; σ=1.58). En relación a la unidad Programación encontramos un 69% capaz de modificar la configuración básica de las herramientas y medios digitales en función de sus necesidades (M=3.31; σ=1.30). El promedio de adquisición de la subcompetencia Creación de Contenidos es de 3.3 lo cual equivale a un nivel medio.
En el área competencial Seguridad se observa (Tabla 5) que en general los alumnos están concienciados con la seguridad de sus herramientas digitales y la practican, así en relación a la protección de los dispositivos, el 88.2% realiza el mantenimiento y protección de sus dispositivos (M=3.88; σ=1.11) y el 70% sabe cómo proceder cuando detecta una amenaza de seguridad en sus equipos (M=3.41; σ=1.25). En relación a la protección de sus datos, también se muestra cauteloso y más del 90% protege sus datos personales y su identidad digital (M=4.3; σ=1.02). La protección de la salud también es contemplada por los estudiantes y el 92.3% se preocupa por los riesgos asociados con un uso inadecuado de los dispositivos electrónicos (M=3.66; σ=1.29). La protección del entorno también es tenida en cuenta por los estudiantes de magisterio y así el 66.4% hace un uso óptimo de los dispositivos digitales para que tengan un menor impacto en el medio ambiente (M=3.38; σ=1.3) y el 80% adopta medidas eficaces de ahorro energético a fin de alargar la durabilidad de las baterías de los dispositivos (M=3.7; σ=1.76). El promedio de adquisición de la subcompetencia Seguridad de 3.8 lo cual equivale a un nivel medio alto.
En el área competencial Resolución de Problemas (Tabla 6) se han analizado 4 aspectos y es la unidad relacionada con la resolución de cuestiones técnicos donde más estudiantes dicen no ser competentes; solo el 61% de los encuestados dice identificar y resolver problemas técnicos no complejos (M=2.96; σ=1.19). El 78% utiliza los foros especializados para resolver problemas o dudas (M=3.37; σ=1.13) y el 93% acude a las tecnologías para buscar soluciones innovadoras que faciliten su aprendizaje (M=3.91; σ=0.97. Pero en general casi el 80% reconoce tener carencias en el uso de los medios digitales con fines de aprendizaje profesional (M=3.7; σ=1.17), pero no se retraen a la hora de experimentar con la tecnología para cubrir sus lagunas en la competencia digital (M=3.38; σ=1.14). El promedio de adquisición de la subcompetencia Resolución de Problemas es de 3,3 lo cual equivale a un nivel medio.
En resumen, los promedios en cada una de las dimensiones de la competencia digital oscilan entre 3,3 y 3,8 que en la asociación establecida entre rangos y niveles equivaldría a un nivel medio de la competencia digital (Tabla 7). El área donde los estudiantes tienen una media mayor (3,8 sobre 5) cercano a un nivel avanzado es la de seguridad en la protección de dispositivos, detección de amenazas de seguridad, protección de datos personales e identidad personal, y uso responsable de los dispositivos.
DISCUSIÓN
Los aspectos detectados en este proyecto y su discusión, han generado el diseño de un programa formativo al efecto, basado en un aprendizaje práctico y siguiendo las recomendaciones de la perspectiva socio-constructivista (Ortega, 2013). En primer lugar es importante analizar las múltiples y complejas dimensiones que aparecen cuando abordamos la competencia digital, así esta investigación viene a completar otros estudios previos, como los realizados por Strijbos et al., (2015), Cózar-Gutiérez et al. (2016), y por Prendes et al. (2010) que analizan de una forma sectorial algunas de las opciones de las TIC. Coincidimos en resaltar que el desarrollo de estas competencias está rodeado de un componente motivador, quizás por su carácter eminentemente práctico (Cózar-Gutiérez et al., 2016). Los resultados de las dimensiones Información, Comunicación y Creación de Contenidos son cada vez más importantes y reiteran carencias en el conocimiento sobre la normativa y el uso de autorías responsables, el conocimiento y respeto por las licencias que permite cada documento, todo ello para hacer una producción rigurosa de materiales. Se observa que la competencia digital se relaciona especialmente con aspectos sobre la gestión de elevadas cantidades de información, y en este sentido la investigación muestra un desconocimiento sobre cómo manejar tantos datos. Esta circunstancia parece ser más importante con el paso del tiempo y el incremento del caudal informático. Los datos a nivel global coinciden con los hallazgos de Espuny et al., (2010) en tanto que los estudiantes no dominan los programas especializados en reordenar y clasificar la información. Resultados similares parecen reiterarse en otros estudios realizados a nivel universitario, en cuanto al desconocimiento en el manejo de estas herramientas (Gabarda et al., 2017; Castellanos et al., 2017). Esto nos sugiere la necesidad de incluir esta formación al inicio de la carrera.
Resulta especialmente novedosa la posibilidad que ofrecen los recursos digitales para la Creación de Contenidos y el acceso a materiales elaborados por otros autores obliga a conocer las licencias específicas de uso. Cabezas et al. (2017) también detectan bajos resultados en el conocimiento del manejo de herramientas para la edición de imagen y sonido. Por ello parece importante una formación al efecto, y coincidimos en esta prioridad con los estudios de Castellanos et al. (2017) sobre estos niveles de capacitación, sobre todo para la interacción de contenidos en las redes sociales, herramientas de comunicación y de elaboración de documentos. Al contrario, la competencia relacionada con la Seguridad es buena y parece que estos estudiantes son usuarios respetuosos y seguros. Estos datos coinciden con estudios en otros contextos en los que se afirma que los jóvenes adoptan restricciones de acceso en sus perfiles de las redes sociales (Madden et al., 2013).
La última dimensión analiza la Resolución de Problemas informáticos, en este ámbito se detectan algunas carencias formativas importantes, a este respecto autores como Prendes et al. (2010) destacan la importancia de las competencias técnicas que deben poseer los futuros maestros. Así mismo, los datos de la investigación coinciden con los resultados de Cabero y Llorente (2006) al describir a los estudiantes como moderadamente competentes en la búsqueda de soluciones a los problemas que se plantean y cómo acceden a fuentes de información especializadas y en red para solucionar sus cuestiones en la gestión técnica. Consideramos al igual que estos autores, la necesidad de incluir estos conocimientos específicos como base para abordar los cambios tecnológicos y los nuevos problemas que surgen en el aula que utiliza habitualmente los recursos digitales.
Al cuantificar estas variables en la competencia digital de los estudiantes de primer curso en el grado de Educación de Primaria se revela la situación real derivada de su formación previa en la enseñanza secundaria y puede ser un buen momento para replantear la propia programación educativa del docente en materia TIC. Este estudio también permite conocer el repertorio de dimensiones de la competencia digital sobre las que hay que formar a los estudiantes y sobre qué aspectos se debe profundizar. Consideramos que el dinamismo tecnológico, y los cambios que suceden y generan las TIC, han de impregnar y renovar las diferentes formas de enseñanza. Es una necesidad de innovación constante en el proceso de formación inicial del profesorado para que pueda dar respuesta eficaz a los nuevos retos de nuestra sociedad. Dado el carácter exploratorio de este estudio se aconseja una interpretación prudente de los resultados, fundamentalmente a la hora de generalizar los hallazgos a otros contextos. También se ha de tener en cuenta que la distribución de la muestra por universidades no ha sido homogénea y que se ha empleado una herramienta cuantitativa de autopercepción que se podría complementar con una prueba objetiva de medición de la competencia digital.
CONCLUSIONES
El análisis de la competencia digital en los estudiantes posibilita mostrar sus fortalezas y carencias. Esto es:
1) En el área competencial de Información, desconocen las opciones del software de navegación web, el respeto a los derechos de autor y las restricciones sobre estos documentos. También hay carencias importantes sobre cómo gestionar la elevada cantidad de información a la que habitualmente se accede.
2) En el área competencial de Comunicación, destaca el manejo de múltiples herramientas y comunidades interactivas. También surge la necesidad de mejorar la difusión de información específica. Parece necesario fortalecer el dominio de herramientas de trabajo colaborativo, y controlar y rastrear la huella digital en Internet con pautas para identificar los datos propios, y las reglas de autoría en la producción de mensajes.
3) En el área de Creación de Contenidos se ha evidenciado la necesidad de mejorar las habilidades para elaborar portales web propios donde publicar contenidos. También, deben saber crear audiovisuales eficazmente, con distintos tipos de recursos de carácter educativo.
4) En la competencia de Seguridad, en general los estudiantes se manifiestan competentes, protegen sus dispositivos y saben cómo actuar ante una amenaza de seguridad digital.
5) En el área de Resolución de Problemas, afirman tener carencias en la identificación y resolución de cuestiones técnicas ante la constante evolución tecnológica.
