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1. Introducción
Cuando se incorporan términos asociados a las tecnologías en educación como recurso didáctico, estamos haciendo referencia a la innovación tecnológica. Sin embargo, cuando se les considera junto con nuevos modelos pedagógicos integrados, alternativos e investigadores se puede alcanzar la innovación pedagógica (Mayorga & Madrid, 2010). Es preciso ser flexibles y abiertos a las necesidades y desafíos de una educación innovadora (bajo las premisas de un aprendizaje colaborativo, participativo y dialógico) con el fin de enseñar para innovar, ya que cada vez es mayor el número estudiantes, en las universidades, considerados nativos digitales (Prensky, 2001), y que demandan una transformación en el tipo de enseñanza que se desarrolla en las aulas.
De acuerdo con Gómez, Roses y Farias (2012), todas las aplicaciones y medios sociales que surgieron con la Web 2.0 llevan consigo la participación activa de los usuarios, la creación o producción de contenidos y la posibilidad de compartir e interactuar (Bennett, Bishop, Dalgarno, Waycott & Kennedy, 2012; Laru, Näykki & Jävelä, 2012). En este sentido, Imbernón, Silva y Guzmán (2011) afirman que estas herramientas propician un espacio de aprendizaje más interactivo y dinámico. De esta manera, destacan las redes sociales como un auténtico fenómeno de masas que alcanzan una repercusión de gran relevancia, tal como ocurre con Facebook, red que lidera el ranking mundial como la más utilizada, ubicándose como la segunda página más visitada del mundo después de Google (Túñez & Sixto, 2012). Esto implica que tres de cada diez usuarios que entran a Internet en algún lugar del planeta, el 35,85% accede a ella. En concreto, en España, la Asociación para la Investigación de los Medios de Comunicación (AIMC) en su Infografía Resumen 19º Navegantes en la Red publicada en marzo de 2017, explicita que un 83,90% de los internautas usan redes sociales y, a su vez, el 87% de la población consumidora de estas redes sociales utiliza Facebook como red social principal.
Con este marco contextual, en lo que se refiere al uso y familiarización con las redes sociales, la educación se encuentra en la tesitura de tener que abordar una nueva dimensión en el proceso de formación del estudiante. Así, el Espacio Europeo de Educación Superior tiene ante sí una oportunidad idónea para introducir metodologías activas que lleven consigo el manejo de las TICs y, concretamente, la inclusión de las redes sociales en las aulas como recurso que se adapta a las demandas de la trasformación de los procesos de enseñanza aprendizaje (Betts, Kramer & Gaines, 2011).
De esta forma, el uso académico comienza a ser una práctica habitual en las aulas universitarias (Gómez, et al., 2012; Mendiguren, Meso & Pérez, 2012) y prueba del uso real como herramienta o recurso didáctico, diferentes estudios avalan la defensa de su valor para el conocimiento y el aprendizaje social (López, Flores & Espinoza de los Monteros, 2015; Meso, Pérez & Mendiguren, 2010). Sin embargo, aún son escasos los estudios que intentan identificar cómo afecta el uso de estas redes en los estudiantes en cuanto al rendimiento académico, relaciones, entre otros aspectos (Alonso & Alonso, 2014; Cabero, 2010; Cabero, Barroso, Llorente & Yanes, 2016; Cabero & Marín, 2014; Moorman & Bowker, 2011; Prendes, Gutiérrez & Castañeda, 2015).
A raíz de todo lo anteriormente expuesto, surge la inquietud de este trabajo por comprender qué está sucediendo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, los límites que aparecen o los facilitadores que se encuentran asociados a las redes sociales. Como consecuencia, desde un planteamiento metodológico que combina metodología cualitativa y cuantitativa, se ha llevado a cabo un estudio que pretende analizar el uso o manejo de Facebook como recurso didáctico en el aula universitaria.
2. Fundamentación teórica
Coincidiendo con Gonzalo, Laaser y Adrián (2012), consideramos las redes sociales como “estructuras sociales compuestas de grupos de personas, las cuales están conectadas por uno o varios tipos de relaciones y mediadas por plataformas tecnológicas que constituyen el canal de intercambios que posibilitan las interacciones definidas” (p.2). Esta concepción muy basada en el soporte e intercambio de información, implica diversos cambios que, aplicado al contexto de este estudio, podrían estar influyendo en los esferas universitarias actualmente.
Las redes sociales y, específicamente Facebook, suponen una nueva dimensión en los procesos de aprendizaje y conocimiento (Rama & Chiecher, 2013; Wodzicki, Schwämmlein & Moskaliuk, 2012). Tal y como lo resaltan las conclusiones de algunos estudios relacionados con el uso en aulas de Educación Superior (Álvarez & López, 2013; Climent Sanchís, 2013; Esquivel & Rojas, 2014; Reina, Fernández & Noguer, 2012; Gray & Carter, 2012; Liccardi et al., 2007; Mendiguren et al., 2012; Túñez & Sixto, 2012), es preciso considerar varias premisas. En primer lugar, las redes sociales permiten al docente aumentar la actividad e implicación de los estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje (espacio familiar). En segundo lugar, se percibe una valoración positiva por parte del alumnado en cuanto al uso de las redes en el aula, aunque reconocen la existencia de ventajas e inconvenientes. En tercer lugar, se presentan como una alternativa en la construcción del conocimiento y el aprendizaje social generando, inclusive, favoreciendo la creación de comunidades de aprendizaje. En cuarto lugar, se les puede considerar un complemento fundamental para la docencia presencial y virtual, pero necesitan de estrategias didácticas para un correcto desarrollo.
En concordancia con lo anterior, se entrevé que el uso de las redes sociales en la Educación Superior como nuevo recurso didáctico, puede establecer relaciones de intercambios interpersonales que contribuyan a mejorar el aprendizaje y la adquisición de las competencias básicas por parte del alumnado. Esto podría permitir romper con la figura del profesor como único poseedor de la verdad o quien tiene el conocimiento, además de facilitar el acceso a la información a todos los estudiantes independientemente de sus características. En esta línea, Gewerc, Montero y Lama (2013), observan en su estudio cómo el docente, en un primer momento, se sitúa en el centro de las interacciones y después se va recolocando en un costado, es decir, la red no se centraliza en él. No obstante, es importante que el profesional clarifique que, a pesar de ser un espacio de intercambios informales, sus fines son didácticos y enfocados a la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje (Álvarez & López, 2013).
Se podría indicar que las redes sociales se convierten en herramientas con las que se pueden trabajar habilidades y competencias en el alumnado relacionadas con el análisis, la búsqueda, la reelaboración de la información compartida en la red, la construcción de nuevas producciones y el desarrollo del trabajo autónomo, colaborativo y autorregulado (Gewerc, et al., 2013). Además, es posible indicar que contribuyen a reducir la convencionalidad de la memorización de conceptos (Area, 2000) y contenidos cerrados. Así, algunas propuestas destacan que el uso de las redes sociales en la universidad está siendo incrementado por la promoción del trabajo cooperativo y colaborativo que en ellas se encuentra implícito (Barajas & Álvarez, 2013; Cabero & Marín, 2014; Callaghan & Bower, 2012; Gómez-Hurtado & Coronel, 2014; Marqués, Expuny, González & Gisbert, 2011). Tal como afirman Meirinhos y Osório (2009), la colaboración “requiere una mediación tecnológica y el alargamiento en el espacio y en el tiempo del relacionamiento y, por otro lado, requiere un proceso interactivo intenso y regular de envolvimiento cognitivo” (p. 57).
Sin embargo, Gewerc, et al., (2013), conciben que estos “entornos colaborativos no se crean mágicamente por el uso de un software concreto, sino que es necesario desarrollar propuestas que provoquen la colaboración, la sostengan y enriquezcan” (p. 61). Y, en este sentido, se apunta a las redes sociales como facilitadores de la construcción de comunidades virtuales de colaboración en torno a un objeto de estudio concreto. Esto posibilita concebirlas como un vehículo de comunicación e intercambio de información donde estudiantes y profesorado pueden trabajar de manera cooperativa (Cabero & Marín, 2014); acción que trasciende a la interacción entre ellos, alcanzando a otras instituciones educativas a través del conocimiento de experiencias, lo que genera redes que aboguen por una cultura inclusiva en el marco de la Universidad (Ainscow, 2012). Es el caso de trabajos como los de Gómez, et al. (2012), donde se considera que las redes sociales deben ser promovidas como un recurso didáctico motivador en el aula debido al afianzamiento de estas en las rutinas diarias de los universitarios, o el trabajo de Cabeza y González (2013) donde los participantes de su estudio manifiestan haber adquirido una mayor formación, motivación e implicación hacia la asignatura y mayor interés porque estos recursos se extiendan a otras materias.
Así pues, al colocar el énfasis en Facebook, Castro y González-Palta (2016) realizaron un estudio sobre las percepciones del alumnado universitario ante el uso de esta red social. Postulan como parte de sus conclusiones el hecho de que esta plataforma puede ser un espacio para complementar las actividades del aula, profundizar en diferentes enfoques y metodologías relacionadas con la materia, además de considerarse un lugar para adquirir la competencia de pensamiento crítico y un recurso que aumenta la motivación. Por tanto, Facebook se ha convertido en una red protagonista dentro de las experiencias innovadoras en Educación Superior, ya sea por sus resultados positivos para la mejora del desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje a través de estrategias didácticas de las tutorías virtuales entre iguales o por medio de un crecimiento global del alumnado a nivel académico, social y personal.
3. Aspectos metodológicos generales
El estudio presentado es de carácter exploratorio-descriptivo encuadrado en un diseño de investigación de metodología mixta. Se utilizan instrumentos de enfoque cuantitativo como el cuestionario y de naturaleza cualitativa como la entrevista y la observación. Creswell y PlanoClark (2007), definen cuatro tipos principales de diseños mixtos, entre ellos, nuestra investigación se enmarca en el diseño de triangulación, ya que este pretende combinar las ventajas o fortalezas de la metodología cuantitativa y cualitativa para obtener datos que se complementen sobre un objeto de estudio. Así es posible obtener resultados fiables y válidos, contrastando y triangulando los datos recogidos a través de los diferentes instrumentos.
3.1. Objetivos
Este trabajo se incluye en el marco de una investigación más amplia que indaga en las concepciones de los estudiantes y el profesorado sobre el uso de Moodle y Facebook como recurso didáctico y su repercusión en el proceso de enseñanza aprendizaje. No obstante, dada la magnitud de la misma, nos centramos en la herramienta Facebook y tomamos como objetivo general analizar y describir las concepciones y opiniones de los estudiantes y el profesorado sobre el uso de Facebook como recurso didáctico y promotor de la colaboración en el aula.
Para poder desarrollar este objetivo general, se plantean los siguientes objetivos específicos:
Identificar los tipos de usos y analizar las redes sociales como facilitadores de interacciones, colaboración y aprendizajes.
Analizar la utilización de Facebook para el desarrollo de contenidos en asignaturas del Grado de Educación Primaria.
Señalar los obstáculos y ventajas del uso de Facebook como medio de adquisición de conocimiento.
Observar y estudiar las relaciones de colaboración entre el alumnado y el profesorado para el desarrollo de la asignatura.
3.2. Contexto y selección de los participantes
La investigación se gesta en un grupo de profesores noveles que deciden utilizar Facebook como una herramienta innovadora que les permita una comunicación más cercana con el alumnado. Con el objetivo de mejorar la convivencia del aula y llevar a cabo un aprendizaje más significativo, se apuesta por estrategias cooperativas y redes de colaboración entre los participantes (Ainscow, 2012), lo que puede hacer extensible su práctica a otras titulaciones y universidades. Es por esto que, paralelamente en asignaturas como Atención a la diversidad, Didáctica y Desarrollo Curricular y Organización de Centros Educativos, comienzan a trabajar con Facebook mediante actividades como: la elaboración de una wiki, debates, seminarios virtuales o foros de opinión e intercambio de ideas, entre otras (Cabero & Román, 2006). A todo lo anterior se suma la construcción de textos que posteriormente se entregan como actividad dentro de la asignatura (Díaz, López, Heredia & Rodríguez, 2013).
En lo que respecta a los participantes, el estudio toma como referencia a los dos principales agentes implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje: recurre al estudiante, en concreto a la población matriculada en el Grado de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva en el curso 2014-2015. A partir de ahí, se realiza un muestreo intencional o de conveniencia mediante el que se toma como referencia al alumnado que, en dicho título, parte de su currículo lo aborda a través de materias en las que se implementa el uso de Facebook, obteniendo un total de 290 estudiantes, de los que finalmente formarán parte del estudio un total de 144 estudiantes (45 varones y 99 mujeres).
Por otra parte, se aborda la perspectiva del profesorado para lo que toma como referencia a los profesionales que imparten docencia en el Grado de Educación Primaria de la misma Facultad y se emplea el mismo tipo de muestreo. Todo con el objetivo de localizar informantes que utilicen Facebook como medio de aprendizaje, no como vía de contacto inmediata con el alumnado, lo que da como resultado una muestra definitiva de 5 docentes (3 mujeres y 2 varones) que colaboran en la investigación.
3.3. Instrumentos
El carácter mixto de la investigación ha permitido combinar diferentes instrumentos (cuantitativos y cualitativos) para la recogida de datos, concretándose en los siguientes:
Cuestionario: se empleó para recopilar la información del alumnado, compuesto por 35 ítems (32 en escala tipo Likert y 3 ítems con respuesta abierta) y diseñado ad hoc.
Entrevistas: se realizaron un total de 10 entrevistas a los 5 docentes que participaron en la investigación (coincidiendo estas con el inicio y el final de la impartición de la materia), con el objetivo de conocer su opinión y contrastarla con las percepciones de los estudiantes. Las entrevistas fueron de carácter semiestructurado a partir de un guion con líneas claves para iniciar el diálogo (utilidad de la red para el proceso de enseñanza y para el aprendizaje; las posibilidades para la colaboración en la red; el abordaje de la tutoría virtual en red; valoración general de la experiencia con Facebook, entre otras). De esta manera se adapta el instrumento para acceder a la información útil.
Observación participante: se llevó a cabo por parte de los investigadores y de los docentes. En ambos casos utilizaron una escala de observación con la que se recogió información real y contrastable con la opinión del alumnado en las cuestiones abiertas del cuestionario. Los investigadores realizaron 5 observaciones en cada clase y una de las docentes participantes tomó registro de todas ellas, obteniendo una totalidad de 53 registros que fueron contrastados con las interacciones realizadas por los estudiantes con el profesorado en los diferentes Facebook de las asignaturas.
El procedimiento de diseño, administración y validación de los instrumentos de investigación ha seguido un proceso paralelo y simultáneo, efectuándose en diferentes etapas o fases:
Fase exploratoria y de diseño: confección ad hoc de los instrumentos siguiendo los objetivos.
Fase de validación y administración: para la validación del cuestionario se utilizó la técnica del juicio de expertos. Posteriormente, se realizó una prueba piloto con 30 estudiantes de la titulación de Grado en Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación del curso 2014/2015. Se consideró la pertinencia de modificar o eliminar ítems formulados en negativo, no siendo concisos ni claros, e incluso en algunos casos, indicando dos ideas antagonistas en la misma afirmación que llevaban a la indecisión para responder en la escala de actitudes. Finalmente, se administró el cuestionario y, paralelamente, se realizaron las entrevistas iniciales y finales (localizadas en dos momentos temporales diferentes) a los profesores y profesoras que estaban participando en esta experiencia de innovación docente. Una de las docentes realizó también registros observacionales de aquellas incidencias que consideraba de interés relevante. Además de facilitar el diario docente, el que fue posible contrastar con la observación realizada por los investigadores tanto en el aula como a través de la red social Facebook.
Fase de análisis de resultados y conclusiones: los datos obtenidos en la investigación se analizaron mediante un sistema categorial compuesto por cinco macrocategorías y utilizando diferentes programas informáticos.
3.4. Análisis de la información
Las técnicas de análisis de información empleadas han sido diferentes en función del instrumento y de los datos (cuantitativos y cualitativos). Con el programa SPSS v.19, se efectuaron los análisis estadísticos descriptivos (frecuencias y porcentajes), mientras que, por otra parte, en el análisis cualitativo de las declaraciones de los estudiantes, las entrevistas a los docentes, sus registros observacionales y el diario facilitado por la docente, se ha utilizado el Software Atlas. Ti v.6.1 para organizar y categorizar la información. De esta manera, se puede llegar a una inferencia integrada de datos, lo que permitió su posterior triangulación. Se ha codificado toda la información para mayor agilidad y facilidad en el análisis descriptivo y posteriores interpretaciones.
El sistema de categorías de la investigación que sirve de marco a este trabajo se diseñó a través de un sistema inductivo y recurrente de reducción de datos, quedando configurado en base a 5 macrocategorías de análisis: (1) Formación inicial para el aprendizaje técnico-instrumental y didáctico de plataformas virtuales y redes sociales…; (2) Valoración del uso de herramientas como medio didáctico; (3) Una red tupida de colaboraciones; (4) Impacto, facilitadores y dificultades; (5) Accesibilidad y uso: el eterno discurso de cómo y para qué. Sin embargo, en este artículo se van a desarrollar los resultados relacionados con la categoría 3 “Una red tupida de colaboraciones”, utilizando solamente en los casos que ha parecido necesario para su comprensión, algunos datos de otras macrocategorías.
Así pues, se comienza desde los datos asociados a una categoría que engloba 10 ítems del cuestionario dirigido a los estudiantes, entre 5 y 8 cuestiones de las entrevistas mantenidas con el profesorado, además de la información obtenida de las observaciones realizadas por el propio profesorado participante y los investigadores. Finalmente, para organizar y secuenciar toda la información procedente de las distintas fuentes, se crean diferentes subcategorías asociadas a la macrocategoría de referencia, tales como: datos generales; valoración de la experiencia; utilidad de la red para el aprendizaje; tutoría virtual en red; colaboración en la red; y adquisición de contenidos en red.
4. Análisis de resultados y discusión
Los resultados se presentan asociados a las categorías mencionadas y vienen a mostrar diferentes tendencias que tanto docentes como estudiantes que utilizan Facebook como recurso o herramienta didáctica desarrollan en su práctica.
4.1. Datos generales
Como punto de partida, la muestra de referencia se sitúa en una franja de edad que oscila entre 20 y 25 años y se corresponde con estudiantes que están matriculados en asignaturas en los cursos de 1º y 2º del Grado de Educación Primaria. En cuanto a la familiaridad y contacto académico con Facebook, cabe destacar que el 77% del alumnado considera que tiene un nivel de usuario básico en torno al conocimiento sobre las potencialidades pedagógicas de esta red social o bien, como la mayoría indica, no han tenido experiencias previas como la realizada.
4.2. Valoración de la experiencia
Facebook puede ser un entorno recomendado en el que se puede no solamente dar información, sino también adquirir aprendizajes o entenderse como un medio de conocimiento para la sociedad globalizada (Castro & González-Palta, 2016). Es una herramienta que permite estar conectados con lo local y con lo global, con el conocimiento y la información, con la actualización científica ya que el propio docente sube noticias o investigaciones recientes, además de mantener un contacto constante con compañeros de clase y otros colegas de diversas universidades.
En concordancia con esta evidencia, la apreciación que tienen los estudiantes en lo referente a la utilización en sus asignaturas es muy positiva ya que “es una herramienta que la utilizan cada vez más personas y es más fácil de manejar” (Cuest.58_P1) y, por su parte, el profesorado considera que les ha permitido acercarse a los estudiantes y conocer más sus ideas previas e inquietudes hacia la asignatura: “Para mí, ha sido muy satisfactorio porque los estudiantes han participado más que con otras herramientas y les ha sido más fácil expresar lo que quieren de la asignatura” (Entrevista 3). Es factible que su valoración sea mayor si se comprende como una herramienta de comunicación “Observo que en estos primeros días el Facebook solo se utiliza para dar información y compartirla” (Registro 8).
Siemens y Weller (2011) señalan que las redes sociales han sido un dilema en la Educación Superior, sin embargo, los autores destacan que representan una ventaja para promover el diálogo entre los estudiantes, siendo un recurso que facilita la colaboración y el desarrollo de la capacidad de comunicación. Así, en los resultados se aprecia que el 41,4% del alumnado está de acuerdo en que el uso de esta red social ha supuesto una experiencia positiva para el desarrollo de la comunicación en la asignatura. Sin embargo, no debemos obviar, que el 26,9% está totalmente en desacuerdo con el uso de dicha red, comentando en los ítems cualitativos que en muchas ocasiones se producen malentendidos a causa del uso. Se podría discutir la interpretación que cada uno hace del lenguaje escrito.
Además, los estudiantes consideran, al igual que ocurre en el trabajo realizado por Meso, Pérez y Mendiguren (2010), que las redes sociales son utilizadas como recurso didáctico en las aulas universitarias y son una alternativa muy valiosa en la construcción del conocimiento y el aprendizaje social “es una obligación disponer de una cuenta para no perder ninguna información adicional” (Cuest. 127_P1), mejorando su propio aprendizaje sobre la materia donde se utiliza y en aquellas otras materias donde se puede hacer extensible.
De un modo similar, el profesorado observa que un mayor número de interacciones sobre un contenido refuerza el mismo “Yo estoy alucinada con el número de estudiantes que comenta mi estado, que en muchos casos es un comentario sobre un contenido de la asignatura” (Entrevista 1); por lo tanto, el desarrollo de las competencias informacionales en el alumnado es positivo y cada vez mayor, pero debiendo propiciar su uso responsable tanto en cantidad como calidad (Díaz Sáenz, Gil Gómez, Oltra Badenes & Oltra Gutiérrez, 2015), para generar procesos de investigación sobre los contenidos que se trabajan. De ahí que un profesor comente “es importante que no perdamos el Norte. Para mí, no vale cualquier participación en la red, esta participación debe ser argumentada” (Entrevista 5). Por tanto, la satisfacción tanto de docentes como de estudiantes es alta, pero se vislumbran límites o reticencias como que no se debe deformar su uso hacia un instrumento de entretenimiento o vacío de contenido.
4.3. Utilidad de la red para el aprendizaje
Como recurso didáctico, Facebook no se puede limitar solamente a una interacción virtual entre docente y estudiante. Tiene que ir más allá. En este punto es posible identificar apreciaciones detractoras como “no creo que Facebook sea conveniente como recurso didáctico” (Cuest. 56_P1). Sin embargo, también hay opiniones defensoras “el uso de Facebook lo considero recomendable ya que ayuda a tener los conceptos importantes de cada asignatura claros; además, de ayudar también en la planificación y organización” (Cuest. 7_P1).
Para mejorar la calidad de la acción formativa de la red social, son distintos los aspectos que debemos precisar, quizás el más importante de todos es no hacer un trabajo de simplificación de las posibilidades educativas y potencial de aprendizaje (Llorens & Capdeferro, 2011). Suele suceder, con cierta frecuencia, que se genere un uso de soporte no supeditado al marco pedagógico “todo lo que tengamos o encontremos subirlo a Facebook para así, poder compartir esa información con todo el mundo” (Cuest.146_P1), simplemente como intercambio de información en formato on-line o virtual. Tal y como dicen Gewerc, et al. (2013), “no es solo utilizar una herramienta (red social), sino más bien hacer que esta vaya unida con la propuesta pedagógica, remarcando así en el entramado ecológico en el que se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje” (p.61).
4.4. Tutoría virtual en red
Coincidiendo con Reid (2012), se considera en el presente análisis que las redes sociales apoyan la enseñanza presencial y virtual de una asignatura, propiciando una mejor comunicación del profesorado en tutoría a través del uso de diferentes estrategias que produzcan un mayor aprendizaje del estudiante. Si analizamos los datos, se observa cómo el 39,7% de nuestros estudiantes está de acuerdo con que esta red social ha provocado una mejora en el desarrollo de la materia que se imparte, aunque existe un 48% del alumnado que no está de acuerdo con que mejore la tutoría con el profesorado. No obstante, el 52,4% del alumnado reconoce estar de acuerdo en que Facebook sí ha sido una herramienta eficaz para propiciar la colaboración y la relación entre profesorado y alumnado .
A partir de los resultados y de acuerdo con Moorman y Bowker (2011) se considera que los estudiantes involucrados en este estudio han pasado a tener una nueva forma de establecer y nutrir las relaciones interpersonales, basándose estas en un canal digital, muy lejos de las antiguas que sustentaban en la interacción cara a cara. Todos los docentes implicados están de acuerdo que esta red les ha permitido establecer lazos más estrechos con los estudiantes, ya que han conocido las características individuales de cada cual de una forma más personalizada, pero manteniendo siempre el rol profesor alumno. Así, lo describe una docente “Cada día me siento más cerca de mis alumnos, conozco sus inquietudes, lo que les preocupa y esto me hace replantear mis estrategias en el aula para esta asignatura” (Registro 22).
4.5. Colaboración en la red
En concordancia con investigaciones en las que se destaca la colaboración y cooperación promovida en las redes sociales (Barajas & Álvarez, 2013; Cabero & Marín, 2014; Callaghan & Bower, 2012; Marqués, et al., 2011), se percibe en esta investigación que las redes sociales han permitido llevar a cabo un aprendizaje basado en la colaboración y en los principios de educación inclusiva, ayudándose entre los compañeros y compañeras, propiciando así la tutoría entre iguales y un apoyo más próximo por parte del profesorado (Ainscow, 2012). Evidencia de esta apreciación es la referencia que realiza uno de los participantes, quien refiere “Una parte importante de la formación universitaria está condicionada por las relaciones entre los y las alumnos y alumnas y alumnado profesorado. Sin duda, creo que Facebook mejora o, ayuda a mejorar, este tipo de interacción” (Cuest. 46_P1).
El profesorado remarca esta afirmación como el aspecto positivo más importante que les ha aportado Facebook en el aula y así, lo comenta un profesor: “considero que hemos conseguido ser un grupo, un grupo que se ayuda, que comparte, que apoya y no compite y esto para mí era fundamental” (Entrevista 1).
El 80,9% del alumnado considera que las redes fomentan las buenas relaciones entre el alumnado y promueven estrategias didácticas como la tutoría entre iguales. De esta forma, percibimos cómo el alumnado actual vivencia una nueva forma de comunicación interpersonal que promueve la colaboración entre ellos y el nacimiento de relaciones más fuertes de trabajo y amistad, surgiendo así las comunidades virtuales de aprendizaje (Meso, Pérez & Mendiguren, 2010; Salinas, 1998; Sotomayor, 2010).
El profesorado valora la nueva aparición de valores como el compañerismo frente la competición, fenómeno que describe Meso et al. (2010) como el valor de la red para el conocimiento y el aprendizaje social. La siguiente cita refleja esta particularidad:
Me gusta ver como cada día mis alumnos se ayudan más. Hoy en Facebook una alumna ha pedido ayuda para realizar una actividad de la asignatura en la cual debía elaborar un recurso explicando que tiene problemas para manipular los materiales que tenía que usar y una compañera, externa a su grupo, se ha ofrecido para quedar en horario fuera de clase para elaborar la actividad con ella. Estas actitudes son muy gratificantes para mí. (Registro 18).
Gómez-Hurtado y Coronel (2014) concluyen que las redes sociales permiten una mejora de la colaboración entre estudiantes y la puesta en práctica de estrategias como la tutoría entre iguales. De acuerdo con estos autores, las explicaciones de un compañero/a pueden ser mejor entendidas porque hay un mayor acercamiento en el lenguaje usado (vocabulario y ejemplos más cercanos) e indistinto de las dificultades de un igual para aprender pueden ser mejor entendidas porque ambos compañeros pasan por procesos similares. Además de las estrategias mutualistas, para trabajar en equipo los alumnos necesitan tener la oportunidad de trabajar juntos en forma cooperativa, por lo que precisan de la motivación para emplear las destrezas propias del trabajo en equipo y cierta experiencia en el empleo de esas destrezas (Meirinhos & Osório, 2009). La forma en que el docente organice sus clases, les brindará a los alumnos la oportunidad de aprender en grupos cooperativos, pero también les ofrecerá el motivo y los medios para hacerlo “se utiliza como recurso para lanzar preguntas y generar debates para que todos colaboremos” (Cuest. 67_P1).
Entre los resultados destaca una respuesta mayoritaria (56,1%) por parte del alumnado acerca de su grado de acuerdo en relación a que Facebook sí les ha promovido el empleo de las estrategias mencionadas anteriormente, teniendo en cuenta aspectos personales y curriculares. De igual forma, resulta llamativo el 34,9% de estudiantes que deciden postularse hacia la indecisión en esta cuestión en concreto, lo que puede deberse a muchos factores, entre otros, a la creencia de que una tutoría tiene que ser física, en el despacho o en la propia aula, y no tanto virtual. Por su parte, el profesorado está de acuerdo en que algunos estudiantes aún perciben que Facebook no les permite un contacto directo con el docente y les suscita desconfianza en la explicación de una tarea o contenido. “La realidad es que tengo muchas tutorías por Facebook, pero las tutorías presenciales siempre están llenas” (Entrevista 4).
4.6. Adquisición de contenidos en red
Los resultados obtenidos en cuanto a la adquisición de contenidos también apuntan a que el uso de las redes ha incrementado el aprendizaje de estos y otras capacidades o competencias (56,9%). El análisis, la búsqueda y reelaboración de información encontrada en la red y compartida con los compañeros a través de la misma, fomentaría la autonomía "subir trabajos y descargarme apuntes” (Cuest. 143_P1). Lo anterior debiera tener en cuenta la flexibilidad y adaptabilidad del espacio, consiguiendo llegar a una interacción diferente entre profesorado y alumnado que permite, facilita y fomenta la colaboración más allá de los límites físicos y académicos de la universidad a la que pertenecen (Area, 2000). Por su parte, el profesorado comenta que ha facilitado la corrección de tareas de aula mejorando las actividades de evaluación que debían entregar al final de cada asignatura.
Lo mejor y lo peor ha sido el poder hacer un seguimiento de las tareas que van realizando, digo mejor porque el resultado final ha sido mucho mejor que otros años y peor porque el alumnado no distinguía entre las horas que podía hablarme y las que no eran oportunas. (Entrevista 4).
No son todos los docentes los que deciden apostar por la innovación mediante el uso de redes sociales como Facebook. Las aplicaciones, así como los procedimientos TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) avanzan con mayor inmediatez que los modelos educativos, lo que puede deberse a el carácter rígido de estos últimos. De ahí, que sea necesaria la formación continua del profesorado, aunque muchos docentes experimentados no se encuentren del todo dispuestos a ello.
5. Conclusiones
Las redes sociales han cambiado todo el panorama socioeducativo, instaurando nuevas tendencias y alternativas de los modelos de enseñanza. Una de las cuestiones a debate es si Facebook es utilizado en la Educación Superior como herramienta pedagógica o como soporte tecnológico de conexión del alumnado, además de si esta herramienta, junto con otras TICs, es usada de forma responsable (Díaz Sáenz et al., 2015). A partir de la información recabada en este estudio, los datos permiten concluir que el uso y la intervención del Facebook son apreciaciones más asociadas al vínculo social que pedagógico (no se debe negar el fin exclusivamente social para el que fue creada, de ahí que aparezcan dificultades cuando se enfoca desde otra perspectiva). Tal y como explican otras investigaciones como Gewerc, et al. (2013) el mero hecho de utilizar la red no conlleva la promoción de colaboración. En definitiva, se reduce a la transmisión de información entre compañeros o docentes alumnos, sobre todo para informar de actividades, seguimientos de producciones y trabajos, entre otras actividades, de esta manera se le considera como una vía rápida de comunicación y conexión para estar en contacto inmediato.
Sin embargo, los docentes resaltan un aumento de la participación de los estudiantes en actividades como las aquí referenciadas, en contraste con otras herramientas virtuales; explican que el alumnado muestra un mayor interés por la asignatura (Cabeza & González, 2013). Una de las hipótesis a investigar en próximos estudios, trataría de esclarecer si el efecto motivante se produce porque es está dirigido a un alumnado nativo digital que dedica varias horas al día en las redes para ocio y relación social (Marín, Sampedro & Muñoz, 2015), de ahí su actividad y facilidad. Por el contrario, determinar si este efecto estimulante de cara al aprendizaje sería generalizable para una población que no usa habitualmente las redes. En esta línea investigaciones como la de Organista, Lavigne, Serrano y Sandoval (2017), miden las habilidades digitales con propósitos educativos: manejo de información, de comunicación, de organización y de tecnología portátil.
El alumnado encuentra satisfacción en el uso de redes sociales en las asignaturas tal y como encontramos en otras investigaciones como Cabero, et al. (2016), Sampedro y Marín (2015) y Cruz (2016), destacando tanto aspectos positivos como negativos, llegando a alcanzar una valoración en torno a la inmediatez de la localización con el docente y las relaciones que se han establecido en el grupo. Aun así, uno de los usos más importantes de la red Facebook según estudiantes y profesores, es la tutoría con el docente y la tutoría entre iguales. La red social ha permitido que los alumnos que no tenían relación se ayuden entre ellos y que el docente y el alumno puedan intercambiar análisis, búsquedas de información, entre otras acciones que posibilita la herramienta. Estas pueden ser interesantes para adquirir no solo los contenidos sino las competencias necesarias para superar la asignatura. De esta forma, al igual que en otras investigaciones (Barajas & Álvarez, 2013; Cabero & Marín, 2014; Callaghan & Bower, 2012; Gómez-Hurtado & Coronel, 2014; Marqués, et al., 2011) se remarca la utilidad de Facebook, no solamente como repositorio soporte o sistema de participación informada más ágil, sino también como herramienta de interacción y aprendizajes.
De igual modo, la red social también se utilizó como un complemento adicional a la docencia, al igual que en la investigación de Túñez y Sixto (2012). Esta red social ha ido considerándose también, a lo largo del proceso, como una base de datos de apuntes, fotografías e información adicional, lo que permite profundizar en diferentes enfoques y metodologías relacionadas con la materia (Castro & González-Palta, 2016). Desde el marco de la didáctica y la interacción con la red social, se destaca que a través de imágenes y fotos que sube el docente se construiría un beneficio para el alumnado, debido a que funcionaría como recordatorio en sus producciones y progresión positiva de las tareas que van realizando en modelos didácticos próximos a la investigación.
Por su parte, el profesorado considera el aspecto didáctico (debates) y el aspecto técnico (comunicación directa, organización, planificación, temporalización, etc.) en las redes sociales como un factor positivo para el aula, destacando claramente como útil el aspecto técnico aunque reconociendo que el aspecto didáctico ha sido muy trabajado y ha permitido una relación más directa con el alumnado. Quizás, la masificación de las aulas se perciba como un factor limitante ya que se tiende a reconocer primero a los más participativos en la red, tanto entre estudiantes como en la relación docente alumno, por lo que habría que plantearse una alternativa.
Así pues, se plantea como evidente que la interacción mejora con la utilización de la red social, la cercanía ya no es solo entre estudiantes, sino que también se potencia la interacción profesor alumno (Gewerc, et al., 2013). Tanto para el profesorado como para el alumnado, el enriquecimiento de la relación entre ellos ha supuesto un avance importante en el proceso de enseñanza aprendizaje y, así, el profesorado resalta la red social como un recurso para conocer mejor las características de su alumnado (se debe evitar la exclusión que se produce con los menos participativos, puesto que Facebook es un apoyo, pero no es imprescindible para superar la asignatura). De esta manera se podría dar respuesta a las necesidades derivadas de las mismas en su asignatura, ya sea en el aula, en la tutoría presencial o de forma virtual. A esto último, habría que añadir que se considera necesario realizar una buena gestión y planificación de la docencia con el uso de la red para desarrollar actitudes positivas y potenciar las posibilidades de la misma (Gómez, et al., 2012), por lo que una de las valoraciones más importantes que se han extraído de los datos, es la facilidad e instantaneidad para el intercambio de información, aunque no es el objetivo principal del uso pedagógico del Facebook.
Para el uso de esta herramienta es necesario elaborar una planificación docente que tenga el enmarque de los contenidos de la asignatura de manera clara y precisa, lo que posibilita obtener el máximo rendimiento, además de evitar la tendencia de concebir este tipo de elementos como fuentes únicamente de entretenimiento. Así mismo, el docente debe ser crítico y analítico en el manejo de este tipo de instrumentos, cuestionándose si está atendiendo a la diversidad del alumnado y si se está enfocando con el objetivo didáctico que se pretende.
En definitiva, y como panorámica, se puede afirmar que existe un uso limitado del Facebook como herramienta mediadora de aprendizajes, pero mayoritariamente su uso se asocia a los aspectos técnicos y sociales, tanto desde la relación entre profesor y alumno, como también entre los propios estudiantes, aunque se observa el desarrollo del pensamiento crítico en las interacciones (Castro & González-Palta, 2016). Esto conlleva una mejora de la convivencia, del compromiso o de la cercanía, entre otros factores, que puede ofrecer una mejora de los aprendizajes.
