TEMAS GENERALES

 

Una experiencia de formación universitaria para comunicar sobre desigualdad y pobreza

An experience of university education to communicate about poverty and inequality

Uma experiência de formação universitária para comunicar sobre desigualdade e pobreza

 

Rayén Condeza Dall'orso^*, Carlos Montenegro Armijo^** y Myrna Gálvez Johnson^***

^* Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. E-mail: rcondeza@uc.cl.

^** Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. E-mail: cmontene@uc.cl.

^*** Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. E-mail: myrnagj@uc.cl.

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Resumen

Este artículo analiza una experiencia de enseñanza en comunicación, pobreza y desigualdad implementada en Chile durante 2012 y 2013 por profesores y estudiantes de pre y posgrado de la Pontificia Universidad Católica de Chile. El objetivo fue integrar en la formación universitaria el derecho a la comunicación e información de quienes viven en la marginalidad; en este caso, menores de una comuna con altos índices de pobreza, cuyos derechos han sido vulnerados. Los estudiantes realizaron talleres de comunicación con niños y adolescentes, que aprendieron a reportear y generar contenidos locales en distintos medios. Se discuten los resultados del caso y los desafíos para futuras formaciones en otros contextos de desigualdad.

Palabras clave: Educación universitaria, comunicación, pobreza, desigualdad, aprendizaje-servicio.

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Abstract

This article discusses a teaching experience in communication, poverty and inequality implemented in Chile during 2012 and 2013 by teachers and undergraduate and graduate students of the Pontificia Universidad Católica de Chile. The aim was to integrate in university education the right to communication and information of people marginalized, in this case minors whose rights have been violated in an area with high rates of poverty. Students conducted various workshops of communication and journalism with fifty children and adolescents who learned to do reporting and to generate local contentfor different media. The results and the challenges for planning future in other contexts of inequality are discussed in this paper.

Keywords: University teaching, communication, poverty, inequality, service-learning.

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Resumo

Este artigo analisa uma experiência de ensino em comunicação, pobreza e desigualdade implementada no Chile durante 2012 e 2013 por quatro professores e cinquenta estudantes de graduação e pós-graduação da Pontificia Universidad Católica de Chile. O objetivo foi integrar na formação universitária o direito à comunicação e informação das pessoas que vivem na marginalidade. Os universitários realizaram distintos workshops de comunicação e jornalismo com cinquenta crianças e adolescentes que aprenderam a fazer reportagens e gerar conteúdos locais de rádio, fotografia, televisão e redes sociais. São discutidos os resultados da experiência e os desafios para planejar futuras formações universitárias com objetivos similares em outros contextos de desigualdade.

Palavras-chave: Educação faculdade, comunicação, pobreza, desigualdade, serviço-aprendizagem.

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Introducción

La comunicación sobre la pobreza y la desigualdad, en particular aquella desplegada a través de las rutinas y prácticas periodísticas, interesan a distintas organizaciones públicas, no gubernamentales y académicas. Littin (2006) sostiene que existe poco conocimiento de los periodistas sobre la problemática de las personas que viven en situación de pobreza; y que en las noticias predomina de manera generalizada un tratamiento superficial de las historias protagonizadas por quienes viven cotidianamente esa situación. Esto es relevante, toda vez que la pobreza es ante todo un fenómeno multidimensional, cuya comprensión y abordaje varían según el punto de vista de los actores que la definen o abordan. En ese mismo sentido, Spicker, Álvarez y Gordon (2009) consideran que es muy distinto estudiar la pobreza y la desigualdad, así como diseñar políticas públicas en estos ámbitos desde criterios académicos o expertos, que documentarlas, por ejemplo, a partir de la participación directa de los individuos que intentan superarlas a diario. Algo similar ocurre desde la perspectiva de la cobertura mediática. Como lo señala San Martín (2009), más allá de sus condiciones objetivas de existencia, la pobreza es también una construcción social y colectiva, en la que los medios de comunicación desempeñan un rol primordial, aunque no exclusivo. Así, agrega la autora, en la sociedad contemporánea "la condición de los pobres corresponde a un estatus social específico e inferior, estigmatizado, símbolo del fracaso social y conducente a la degradación moral" (p. 2).

En este artículo se propone que una manera de incidir concretamente en la posibilidad de una comunicación adecuada sobre temas asociados a la desigualdad y a la pobreza consiste en abordar su complejidad desde la formación universitaria de los futuros profesionales. Fue ese el sentido de la experiencia que aquí se reseña, conducida por un grupo de profesores y estudiantes de pre y posgrado de la Facultad de Comunicaciones de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC). El objetivo fue integrar en su educación académica el reconocimiento del derecho a la comunicación e información de las personas que viven en la marginalidad, y hacerlo a través del aprendizaje experiencial (Kolb, 1984), como se explicará más adelante. Los estudiantes de pre y posgrado realizaron distintos talleres de comunicación y periodismo, en particular para niños y adolescentes cuyos derechos han sido vulnerados y que participan en programas de protección del Ministerio de Justicia. La solicitud fue hecha por el Municipio de La Pintana, territorio emplazado al sur de Santiago, a la Universidad, a través del programa Puentes UC del Centro de Políticas Públicas, cuya misión es aportar al desarrollo del país vinculando el quehacer académico con los principales desafíos de la sociedad. En este caso, se decidió combinar la metodología del aprendizaje-servicio (Marta & González, 2012; Martínez, 2010) con el enfoque de la comunicación para el cambio social (Muñoz-Navarro & Del Valle, 2011).

 

Marco teórico

A nivel internacional, incluida América Latina, numerosas investigaciones y reflexiones teóricas dan cuenta, desde distintos abordajes conceptuales y metodológicos, de diversas formas de representación de los actores sociales en las noticias, las cuales pueden asociarse sea a la desigualdad informativa, sea a la equidad. Entre ellos puede contarse: I) el estudio de las rutinas periodísticas, en un momento y contexto dados (Etchegaray & Matus, 2015; Lecaros & Greene, 2012); II) la investigación sobre el tipo de cobertura o el tratamiento informativo de los actores sociales en las noticias (Antezana 2010, 2012; Condeza, 2005b; Fernández-Piedemonte, 2001; Maronna & Sánchez, 2004; Van Leeuwen, 2008; Wimmer & Dominick, 1999); III) el conocimiento y descripción de la canalización temática o prácticas de encuadre al momento de informar, como por ejemplo sobre la riqueza y la pobreza (Kendall, 2011); IV) la representación uniforme o variada de la información política (Gronemeyer & Porath, 2014); V) las percepciones de los distintos públicos sobre su representación en las noticias (Condeza, Mujica, Valenzuela & Bachman, 2013; Condeza, Bachman & Mujica, 2014; Espinosa, Ochaítz & Gutiérrez, 2014); y VI) el impacto social del ejercicio periodístico en la esfera pública, de su discurso y de sus decisiones de encuadre y de representación de los otros en dimensiones como el pluralismo o la democracia (Antezana, 2010; Gronemeyer & Porath, 2014). Lacey y Longman (1997) apuntan al rol público que desempeñan los medios de comunicación en la educación de la ciudadanía, en el sentido de que a través de ellos las personas no solo se informan, sino que adquieren habilidades y valores que articulan con su conocimiento sobre la realidad, así como con el entendimiento de diversos aspectos relacionados con el mundo físico y social. Apuntala lo anterior, según los mismos autores, el hecho de que la mayoría de la ciudadanía depende, en alguna medida, de las fuentes de información disponibles más allá de su propia experiencia.

Por otra parte, como marco de la experiencia que aquí se describirá es necesario considerar que según el Instituto Nacional de Estadísticas (INE, 2011), "Chile es uno de los países con uno de los índices de desigualdad más altos en Latinoamérica, que a la vez corresponde a una de las regiones más desiguales del mundo" (p. 8). De acuerdo con el INE, la estratificación de los hogares se expresa en las dimensiones económica, cultural y social, por lo que constituye una de las problemáticas más profundas que afectan el desarrollo humano de la sociedad chilena. La propia Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) subraya cómo el conjunto de políticas educacionales y de vivienda distancia a los distintos grupos sociales (2009, citada por Treviño, Salazar & Donoso, 2011). En cuanto a la segregación de los niños y de los adolescentes en el ámbito de la educación, Contreras, Bustos y Sepúlveda (2010) evidenciaron cómo la desigualdad entre ellos es impulsada por mecanismos de selección asociados a los niveles socioeconómicos de las familias de los alumnos. Para Puga (2011), la estratificación de la educación en Chile opera como un mecanismo de reproducción de la desigualdad social en el contexto de un acelerado crecimiento económico.

Ahora bien, la pobreza y la desigualdad se relacionan entre sí. Mientras la pobreza humana supone la privación de las capacidades que permiten a las personas participar en los beneficios del desarrollo, las desigualdades implican su desigual acceso a dichos beneficio, lo que contribuye a la inestabilidad social y política (Tezanos, Quiñones, Gutiérrez & Madrueño, 2013). En la misma línea, Mayol (2012) afirma que, en Chile, "la elite política entendió sistemáticamente reducir la desigualdad como un asunto de sacar a los pobres de la línea de pobreza. Nunca entendieron que eran problemas distintos. En la pobreza falta comida. En la desigualdad lo que falta es sociedad" (p. 23). En alguna medida, la comunicación sobre pobreza -la misma que debería dar cuenta de la complejidad antes reseñada- queda restringida a un intervalo entre "el drama y la estadística" (San Martín, 2009). Según esta autora, "la sociedad contemporánea extiende una doble y paradójica mirada sobre sus pobres: el rechazo temeroso y a la vez la preocupación por una situación social degradada que se ha convertido en parte del sentido común planetario" (p. 2). Como lo subraya Farfán en su artículo "La pobreza en pauta" (2006), comunicar la pobreza no es solo un problema acerca de condiciones materiales, sino de integración social, de donde la comunicación cumple la función de reconocer o des-conocer al otro:

[N]o solo es importante atender la calidad de la discusión sobre asuntos públicos, sino quiénes y cómo generan ese intercambio, y cómo en él se incluye a los chilenos más postergados. (...) Y es precisamente en el proceso de re-conocer al "otro" como una pieza más del plural engranaje llamado sociedad, que los medios de comunicación juegan un rol integrador. (p. 201).

El debate sobre el tratamiento de la pobreza y la desigualdad en los medios de comunicación también se ha orientado a imaginar "posibilidades que existen para mejorarlo o profundizar aquellas prácticas positivas. Por ejemplo la omisión de construcciones arquetípicas en torno a la pobreza o la presencia de causas y soluciones en la mayoría de las noticias" (Herrera, 2009, p. 33). Otros autores (Alianza Comunicación y Pobreza, 2013) también proponen abordar la comunicación en este ámbito como "una 'experiencia relacional', es decir, donde no solo se juega el acceso a ciertos bienes y servicios, sino que están íntimamente comprometidas las formas y modos como la sociedad se relaciona con los afectados" (p. 4). Los comunicadores son precisamente moldeadores de estas formas y modos de relación (Condeza, 2005a; Condeza & Baeza, 2006; Maronna & Sánchez, 2004). Al decir de Fernández-Piedemonte (2001, citado por San Martín, 2009, p. 3):

En términos generales, los relatos periodísticos que circulan por la sociedad sirven para armar modelos que permiten definir el mundo, conocer las formas de explicarnos a nosotros mismos en la cultura contemporánea, nutrir la subjetividad, narrativizar la experiencia propia, enterarnos de las acciones humanas que definen el espacio público y los valores generalizados para juzgar lo que es bueno o malo en nuestro entorno.

Comunicar sobre la niñez y adolescencia en situación de pobreza o desigualdad

Si bien las representaciones son modos de conocer y de aproximarse a la realidad social para intentar comprenderla, en el caso de la infancia y de la adolescencia "la imagen recogida y amplificada por los medios de comunicación contribuye a configurar la opinión pública respecto a ese colectivo. La sociedad se relaciona con él a partir de la representación elaborada por los medios" (Casado del Río, Jiménez & Moreno, 2013, p. 53). De acuerdo con la psicología del desarrollo humano (Papalia, Duskin & Martorell, 2012), la infancia está constituida por los niños y niñas desde su gestación hasta la edad de la adolescencia (doce-trece años). Aunque la edad y las etapas de desarrollo (emocional, cognitivo y social) son una manera universal de definir la infancia y la adolescencia, autores como Turmel (2013) las entienden más bien como una construcción cultural y social, que varía en el tiempo y según el contexto sociocultural. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) define la pobreza de la niñez como aquella en la cual los niños, las niñas y los adolescentes "sufren una privación de los recursos materiales, espirituales y emocionales necesarios para sobrevivir, desarrollarse y prosperar, lo que les impide disfrutar sus derechos, alcanzar su pleno potencial o participar como miembros plenos y en pie de igualdad de la sociedad" (Spicker et al., 2009, p. 228). La desigualdad social en Chile "afecta especialmente a los niños y adolescentes, quienes tienden a ser proporcionalmente más en los hogares de menores ingresos" (UNICEF, 2005, p. 4).

La formación universitaria de los comunicadores en este ámbito ha descansado por lo general en asignaturas relacionadas con la ética profesional, enmarcada en los aspectos normativo, legislativo y de los códigos de ética profesional de cada país (Consejo Nacional de Televisión [CNTV], 2013). En esa misma línea, la propia UNICEF se ha hecho cargo de sistematizar criterios y lineamientos de acción generales con el fin de sensibilizar y orientar a los profesionales de la comunicación e información en estos casos, ya sea poniendo a su disposición material específico sobre las formas de tratamiento y de cobertura de la infancia y adolescencia o realizando talleres de capacitación. En cuanto a los estudios, estos se han concentrado principalmente en monitorear los contenidos que circulan a través de los medios. Bastante conocido en ese mismo sentido es el trabajo de las agencias de noticias especializadas en infancia, como la Red de Agencias de Noticias por los Derechos de la Infancia de América Latina (Red ANDI América Latina), con sede en Brasil. Esta red incluye tanto organizaciones no gubernamentales como agencias de noticias sobre infancia en América Latina (ANDI, 2012). En estos casos se acostumbra analizar el discurso informativo, la agenda informativa y los contenidos sobre infancia, para capacitar a los periodistas por medio de seminarios especializados en derecho de infancia (Maurás, 2013). La mayor parte de la investigación que ha abordado la cuestión de las personas menores de edad y de los medios, sin embargo, se centra más en la adolescencia que en la infancia (Casado del Río et al., 2013; Jensen, 2007). Otras investigaciones han medido, interpretado y comparado entre países la cobertura noticiosa, así como la variedad de temas en que los niños y las niñas están presentes en la agenda informativa diaria (Maronna & Sánchez, 2004; Condeza, 2005b; Briceño, 2007; Haddon & Stald, 2008; Casado del Río et al., 2013). Además, en diversas investigaciones se examina el impacto de la cobertura de la información en las personas menores de edad (Wright, Kunkel, Pinon & Huston, 1989) o en la construcción de género (Huston, 1988).

La infancia en las noticias y sus formas de representación por los periodistas también son fuente de controversia social. La propia ciudadanía se hace parte, en ocasiones, al manifestarse en contra del tratamiento informativo o medial que se da a los niños y a las niñas, o a sus familias, al verse involucrados en un acontecimiento o estar afectados por este. La crítica a la falta de respeto a la ética profesional, a los derechos de las personas menores de edad y los de sus familias al momento de la cobertura noticiosa han sido recogidos en Chile por estudios como el del Consejo Nacional de Televisión sobre la cobertura del terremoto del norte y del incendio de Valparaíso (CNTV, 2014). Asimismo, desde hace años son objeto de fallo por el Consejo de Ética de los Medios de Comunicación de Chile (2001, 2003a, 2003b, 2005 y 2007). Por su parte, Wardle (2007) sostiene que, por lo general, la cobertura sobre noticias de niños y niñas se ha vuelto mayormente visual y que las imágenes reportadas se han vuelto personalizadas.

En este contexto, cabe preguntarnos si el discurso informativo sobre la infancia es de responsabilidad exclusiva de la profesión periodística o si también en la producción de noticias circulan, operan e influyen otros flujos de información provenientes de otros actores sociales interesados en estar en la agenda informativa diaria (Manning, 2001). Tablante (2009) afirma que "la pobreza es un tema episódico, cuyo tratamiento periodístico depende principalmente de la ocurrencia de una catástrofe, natural o social" (p. 88). Verdugo (2003) sostiene que la televisión contribuye a estigmatizar a los jóvenes de zonas populares, al referirse a ellos cuando protagonizan acontecimientos violentos o hechos delictuales, o son víctimas de la droga, de la falta de oportunidades o de violencia. Por dicha razón, señala, la televisión influye en reforzar los mecanismos de exclusión social en Chile. En la misma línea, Condeza (2005a) demuestra cómo esta es una práctica transversal en los medios, pues cuando los adolescentes de sectores populares son representados como actores y no como receptores de la acción, figuran actuando de modo por lo general negativo. Valenzuela, en su artículo "Identidades juveniles" (1998, pp. 44-45, citado por Gómez, 2013, p. 56) considera que las formas de identificación de los jóvenes de la cultura popular son "rechazadas por los sectores dominantes, donde los miembros de los grupos o redes simbólicas proscritas son objeto de caracterizaciones peyorativas y muchas veces persecutorias".

Identidad de la experiencia

En enero de 2012, el Centro de Políticas Públicas de la Pontificia Universidad Católica de Chile, a través de su programa Puentes UC¹, que se vincula con la sociedad a partir de distintos convenios con municipalidades, recibió una petición de la Municipalidad de La Pintana² para desarrollar talleres de comunicación y de medios de comunicación para un grupo de cincuenta niños, niñas y adolescentes que viven en situación de pobreza y de desigualdad, en el sector de San Ricardo y Lo Castillo de esta comuna, ubicada en una zona periférica al sur de Santiago. Estos jóvenes pertenecían a un Programa de Protección Comunitaria (PPC), financiado por el Servicio Nacional de Menores (SENAME) y el Ministerio de Justicia.

Según el último censo (2012), la comuna está habitada por 182.930 personas, de las cuales un 25,03% tiene 15 años o menos. La población que allí vive en condiciones de pobreza (17,2%) supera el promedio nacional (13,7%). Lo mismo ocurre con la tasa de analfabetismo (5,2%, en Chile 3,9%). Los años de escolaridad promedio son igualmente más bajos (8,8) que el promedio nacional (10,1). La comuna tiene un porcentaje más alto de habitantes desocupados (11%) que el resto del país (7,3%). Si el promedio de ingreso por hogares en Chile es de $620.475 (pesos chilenos), en La Pintana es casi un 35% menos ($403.495). En relación con la situación de la infancia y de la adolescencia, según el Índice de Infancia y Adolescencia de 2009, del Ministerio de Planificación (MIDEPLAN, 2009), el año 2006 el índice global de los derechos a la educación, salud, ingresos y habitabilidad, que se mide en un rango de 0 a 1, era de 0,56. Esto significa que de las 332 comunas chilenas, La Pintana se sitúa en el lugar 190, con un logro de cumplimiento de los derechos de los niños y adolescentes de nivel medio, según dicho índice.

Las Oficinas de Protección de Derechos (OPD), creadas en Chile en 2001, operan en comunicación con los Programas de Prevención Comunitaria (PPC, creados en 2008 a nivel comunal), financiados por el Servicio Nacional de Menores, y buscan fortalecer los sistemas locales de protección de derechos de la infancia (SENAME, 2011). Estos últimos programas se localizan en sectores de alta exclusión social y son por lo general administrados por organizaciones no gubernamentales y de la sociedad civil. Buscan promocionar los derechos de la niñez y de la adolescencia, así como prevenir su vulneración, en particular en contextos de pobreza y de desigualdad. Tanto la Oficina de Protección de Derechos, como el Programa de Protección Comunitaria de La Pintana estaban interesados en fomentar el derecho a la comunicación de los niños, niñas y adolescentes atendidos en distintos talleres ya existentes (de circo y de teatro) a cargo de monitores. Esta necesidad se basaba en el propio Diagnóstico Infanto-Juvenil de la comuna, realizado el 2008 por la Oficina de Protección de Derechos, el cual estableció que las personas más jóvenes, especialmente las más vulnerables, sienten no poder ocupar los espacios públicos debido al tráfico de drogas y consumo de alcohol en esos lugares, y presentan baj os niveles de logro en educación básica y media, que se traducen en desesperanza y en deserción escolar temprana. Junto con ello, los niños y adolescentes consultados en dicho diagnóstico reconocen su derecho a la educación, salud, a opinar y al buen trato. La misma Oficina de Protección de Derechos de esa comuna se había propuesto, para el trienio 2011-2014, en ese tipo de talleres "empoderar a los/as participantes con herramientas comunicacionales, así como proporcionar una plataforma de promoción y difusión de sus derechos" (OPD La Pintana, 2011, p. 80).

Metodología de trabajo y realización de los talleres

Si bien la solicitud de los talleres emanó de la Oficina de Protección de Derechos de la infancia de la comuna, significó una oportunidad concreta de formación profesional de los estudiantes universitarios en comunicaciones en relación con el derecho a la comunicación de las personas menores de edad, en un área de exclusión e intervención prioritaria. Esto es importante de subrayar, pues a veces experiencias formativas de este tipo suelen confundirse con el voluntariado social, cuando de lo que se trata es precisamente de poner a la universidad en relación con el medio, en un contexto de formación de profesionales al servicio del país. Al decir de Bergomás (2009, p. 65, citado por Gómez, 2013, p. 70), "la Universidad tiene que empezar también a cuestionarse su lugar como institución productora de conocimiento: ¿Qué tipo de conocimiento y qué políticas de conocimiento estamos sustentando con nuestras prácticas?".

Aguaded y Contreras (2011) sostienen que las radios universitarias son "una buena fórmula para buscar el desarrollo de una mayor sensibilidad en la sociedad hacia personas y colectivos que por lo general están excluidos del ámbito mediático y que, si se incluyen, siempre lo están con un marcado carácter peyorativo, cargado de prejuicios y como generadores exclusivamente de las noticias de la sección de sucesos" (p. 7). En ese sentido, la metodología de trabajo adoptada para implementar cuatro talleres de comunicaciones conducidos por cuatro profesores y cincuenta estudiantes de pre y posgrado de la Facultad de Comunicaciones combinó tres aproximaciones: I) el aprendizaje-servicio, II) el aprendizaje experiencial y III) la comunicación para el cambio social. De esa manera se buscó sensibilizar a los estudiantes a reconocer a los niños, niñas y adolescentes desde su propia realidad (Farfán, 2006) y derecho a la comunicación (Condeza, 2005a), en este caso el de personas que viven en situación de pobreza y desigualdad, sobre las cuales algún día tendrán que informar.

El aprendizaje-servicio desarrolla competencias curriculares y profesionales de los estudiantes universitarios a través de un servicio a la comunidad y se relaciona con la dimensión cívica y social de los aprendizajes académicos (Marta & González, 2012; Martínez, 2010). En el ámbito de la formación de profesionales de la comunicación, el aprendizaje-servicio permite que los estudiantes tomen conciencia de la trascendencia de la profesión periodística como servicio público (Marta & González, 2012). Ello implica generar situaciones de formación "que supongan implicación con la comunidad y que posibiliten la mejora de las condiciones de vida en el territorio" (Martínez, 2010, p. 7). En palabras del mismo autor, las propuestas de aprendizaje-servicio buscan dotar de más significado social los aprendizajes académicos y formar en la responsabilidad social a los estudiantes universitarios. La metodología de aprendizaje del taller de reporteros contempló la formación de profesionales de las comunicaciones desde una perspectiva crítica y ética, y la reflexión sobre su quehacer desde esa misma perspectiva. Según este enfoque, al trabajar con los niños y las niñas en relación con sus derechos a la comunicación, los universitarios no solo enseñan técnicas de comunicación radial, fotográfica, audiovisual, digital u otras. Además, comprenden el modo como los periodistas le dan visibilidad a la infancia en los medios, así como la forma en que conciben y representan las situaciones que ocurren en los sectores más vulnerables. Y junto a ello, toman conciencia de que les corresponderá, muchas veces, reportear hechos policiales, de violencia, tráfico de drogas o situaciones de abuso.

En los talleres se pretendió que los niños aprendieran a ser reporteros como un recurso para que practicaran sus derechos a la comunicación, entendiéndose como personas sujetos de derecho. A su vez, se buscó que los alumnos de la Facultad tomaran conciencia del impacto de las prácticas periodísticas en la sociedad, de las que serán responsables. Como afirma Bergmann-Harris, citado por Sánchez (2007, p. 6), "los periodistas, como formadores de opinión, resultan claves. Tienen la responsabilidad de presentar y legitimar las visiones de los diversos sectores sociales, así como de instalar temas en la agenda y generar debate público". Por otra parte, Bévort, Frémont y Joffredo (2012) sugieren realizar programas de educación en medios con los adolescentes, para empoderarlos como comunicadores y contribuir a que desarrollen habilidades de distancia crítica y análisis de los mensajes y formas de representación de los mismos.

El aprendizaje experiencial, por su parte, supone que la experiencia directa desempeña un rol central en el aprendizaje y desarrollo de las personas, mientras los enfoques educativos conductistas o cognitivos enfatizan la adquisición, manipulación y recuerdo por sobre la experiencia subjetiva (Kolb, 1984). Este autor sugiere un enfoque sistémico del aprendizaje por experiencia directa, que permita la toma de decisiones, la acción consciente y el juicio informado de las personas en nuevas situaciones a partir de la observación, participación y reflexión experimentada en una situación de aprendizaje.

En cuanto a los postulados de la comunicación para el cambio social, Muñoz-Navarro y Del Valle (2011) critican cómo la mayoría de las universidades que forman comunicadores en el pregrado y el posgrado no han integrado este enfoque en la formación de los estudiantes y proponen este tipo de experiencias, en las cuales se considera que las comunidades afectadas entienden mejor su 'realidad' que los expertos ajenos a ella. Para Bessette (2004), este tipo de enfoque practica la comunicación horizontal y participativa entre sus participantes. Al respecto, señala que toda metodología de intervención en comunicación que se pretenda participativa debe seguir los siguientes pasos: I) establecer una relación con la comunidad local y comprender el escenario de la intervención; II) involucrar a la comunidad en la identificación de un problema, sus posibles soluciones, y conducir acciones concretas; III) identificar e involucrar a los distintos grupos y tomadores de decisiones relacionados con el problema, meta o iniciativa identificada; IV) identificar las necesidades de comunicación, los objetivos y las actividades; V) identificar los recursos o medios de comunicación apropiados; VI) preparar y pretestear los contenidos y materiales de comunicación; VII) facilitar la cooperación entre actores; VIII) producir e implementar un plan; IX) monitorear y evaluar la estrategia de comunicación, documentar el proceso de investigación; y X) planificar y compartir la utilización de los resultados. Agrega Bessette que los recursos de comunicación y los medios de comunicación tienen que tender, en esta perspectiva, a facilitar la comunicación interpersonal, permitir la comunicación entre grupos, facilitar el uso de los medios tradicionales según la facilidad de acceso a ellos, así como a las tecnologías de información y comunicación.

El espíritu de la experiencia de los talleres de comunicación y medios de comunicación perseguía que, al representar el rol de reporteros para sus comunidades, los jóvenes desarrollaran habilidades comunicativas y de producción para los medios, "convencidos del potencial comunicativo que tiene toda persona y de que los medios son una herramienta que debiera estar a su servicio, pues los medios son un pretexto para soportar procesos de intercambio e interacción con otros" (Condeza, 2005a). Asimismo, se trataba de contribuir a que los jóvenes se sintieran líderes relevantes de la comunidad y que practicaran estrategias de comunicación pacíficas y constructivas. En relación con lo anterior, Uranga (2007) sostiene:

Mediante la comunicación se construye una trama de sentidos que involucra a todos los actores, sujetos individuales y colectivos, en un proceso de construcción también colectivo que va generando claves de lectura comunes, sentidos que configuran modos de entender y de entenderse, modos interpretativos en el marco de una sociedad y de una cultura. (p. 4).

En esa misma línea -y siguiendo a Bessette (2004)-, si bien los tres primeros pasos de la metodología de intervención en comunicación ya estaban predefinidos por los actores locales, se diseñaron cuatro talleres en los que cuatro profesores de distintas asignaturas y alumnos universitarios³ enseñaron a los niños, niñas y adolescentes participantes, a ser reporteros radiales, gráficos, y a preparar spots sobre sus derechos para el canal de televisión municipal experimental. El cuarto taller de uso de redes sociales fue implementado para los monitores de estos grupos del Programa de Protección Comunitaria. Como antecedente, se implementó un taller de reporteros para la radio con diez adolescentes de La Pintana y dos estudiantes tesistas del magíster en Comunicación y Educación, guiados por dos profesoras⁴ (mayo-septiembre 2012). La evaluación de esta experiencia coincidió con el llamado al concurso Ciudadanía Activa, de la Red Talloires, la Fundación Participa y WallMart, un fondo internacional de aprendizaje-servicio al que se postuló la amplificación del proyecto. Con la obtención de esos recursos se realizaron los talleres.

Todos los talleres se basaron en el principio de que para comunicar e informar es inicialmente necesario leer y escribir las noticias en diferentes medios (Bévort, 1996). En el caso del taller de radio, la misma autora sostiene que "la radio es un medio de comunicación que presenta enormes posibilidades educativas, especialmente en zonas de educación compensatoria o actuación prioritaria, donde los alumnos presentan notables dificultades para aprender, centrados exclusivamente en esquemas tradicionales, basados de manera especial en el código escrito" (p. 91). Asimismo aprendieron a hacer libretos informativos para la radio.

Taller de fotografía

El taller de reporteros gráficos (realizado el segundo semestre de 2012⁵) se organizó a partir de un primer reconocimiento entre los estudiantes universitarios y los jóvenes participantes del taller de circo, tras lo cual se produjo un primer encuentro de formación en el que los alumnos de Periodismo enseñaron a los cincuenta niños, niñas y adolescentes los conceptos de base de la fotografía periodística. La tarea que se les asignó fue precisamente que capturaran noticias del barrio a través del lente. Para ello dispusieron de una semana y de cámaras de fotografía adquiridas gracias al financiamiento del proyecto, que quedaron posteriormente en poder de la Oficina de Protección de Derechos. Los reporteros jóvenes llegaron con cerca de quinientas fotos en las que, por lo general, lograron aplicar los conceptos aprendidos al retratar su entorno cotidiano, como la escuela, el consultorio, el barrio, los negocios, los amigos, los puestos de venta de sopaipillas o de frutas. Al decir de la profesora Saavedra, encargada del taller, estas piezas informativas fueron producidas "con una mirada propia que se aleja de la imagen estereotipada que estigmatiza a las personas en situación de pobreza que habitan en la Pintana". Los estudiantes universitarios, entretanto, realizaron su propio registro de las experiencias, y al momento de la publicación de este artículo está pendiente el montaje de una exposición fotográfica, tanto en el Municipio como en la Universidad, en el que se dará cuenta de este trabajo de miradas mutuas y cruzadas (de los estudiantes al contexto y a la vida de los jóvenes del taller de circo, de los adolescentes a sus noticias en imágenes), además de la edición de un documental sobre la experiencia.

Taller de televisión

Como afirma Bévort (1995), el aprendizaje y la educación en la lectura de la imagen es un tema transversal, por lo que la idea inicial solicitada por la Oficina de Protección de Derechos, de La Pintana, consistente en que los adolescentes atendidos por los Programas de Protección Comunitaria crearan una campaña de spots para el canal de televisión local^6,7, fue implementada con un grupo de diecisiete adolescentes pertenecientes al grupo de teatro Mundo Joven y por los estudiantes del magíster en Comunicación Social, mención Comunicación y Educación, de la PUC. Los adolescentes realizaron los guiones, la creación y la actuación de nueve spots de derechos, a partir de experiencias reales de vulneración ocurridas en la población, cuyos temas fueron solicitados por la OPD: I) Expresión y libertad de acceso a la información; II) Derecho a una vida sana y segura; III) Derecho a la protección contra los abusos; IV) Contra el trabajo de los niños; V) No discriminación; VI) Tratamiento preferencial en situación de pérdida de libertad; VII) Derecho a la educación; VIII) Derecho a la identidad; IX) Derecho a la familia. Con ellos trabajaron las distintas temáticas de los derechos encargados, para, en conjunto y participativamente, decidir los contenidos de los guiones. La redacción del contenido final de los guiones fue responsabilidad de los estudiantes del magíster, siendo este uno de los trabajos finales de la asignatura. Esta fue el resultado de un ir y venir de ideas, entre las compartidas por los adolescentes, según sus propias vivencias de derechos vulnerados y soñados, y la escritura de los estudiantes del magíster, profesionales de distintas disciplinas.

A continuación mostramos un ejemplo de los nueve guiones producidos durante este proceso, en este caso basado en las carreras de autos ilegales a las que algunos de los adolescentes asisten. El guion incluye, además, reflexiones acerca de la toma de decisiones sobre su contenido, discutidas por los estudiantes de magíster⁸.

 

"Derecho a expresarse libremente y al acceso a la información"

Artículos considerados de la convención de los derechos del niño⁹

• Artículo 12: Los niños tienen derecho a expresar sus opiniones libremente y a que esa opinión sea debidamente tenida en cuenta en todos los asuntos que les afecten.

• Artículo 13: Los niños tienen derecho a expresar sus puntos de vista, obtener información y difundir informaciones e ideas de todo tipo.

Personajes y roles

• Daniel: 16 años. Vive con su mamá. Le gustan las carreras de autos.

• Mamá Daniel: Vive con sus hijos. Tiene alrededor de 40 años. Trabaja. Los fines de semana le gusta reunirse con su familia.

• Abuela de Daniel: Vive sola. Tiene una única hija, la mamá de Daniel. Los fines de semana normalmente recibe la visita de su hija y nietos.

Locaciones

Día - Tarde

1. Dormitorio de Daniel: Cama con cobertor y cojines con motivo de automóviles, y muebles como un closet y un escritorio. Decoración destinada solo a carreteras de automóviles (pósteres, cobertor cama, adornos en función de los automóviles).

2. Living de la casa de Daniel: Sillones, televisión, una mesa de centro y un mueble en la cual se encuentran fotografías de Daniel, su madre y abuela.

3. Living de la casa de la abuela: Un típico living de abuela con figuras de loza, mantelitos tejidos, el teléfono, los lentes, un tejido y un sillón. De fondo el teléfono suena y suena y nadie contesta.

4. Lugar donde se realizan carreras de autos: Muchas personas con cámaras fotográficas, carteles animando a sus favoritos, con gritos y aplausos. Se siente de fondo muchos ruidos de motores de automóviles.

Historia

(Es sábado por la tarde. Daniel está en su pieza, sentado sobre la cama y apoyado en la pared; está entretenido con su celular revisando Facebook. En la pared hay muchos afiches de autos, motores y carreras. Sobre el velador, una fotografia de la abuela de Daniel, la típica "dulce ancianita", firmada con la leyenda "Con cariño para mi nieto Daniel". Daniel se emociona cuando en su Facebook aparece que esta tarde habrá carreras de automóviles. Comienza a recoger sus cosas para ir, cuando se escucha desde fuera de la habitación la voz de la mamá de Daniel).

Mamá. —¿Estás listo?

Daniel (torciendo el gesto). —Hoy no voy a ir donde la abuela.

(La mamá de Daniel entra al dormitorio, enojada).

Mamá. —¿Cómo que no vas a ir? Tú sabes que los sábados en la tarde vamos a ver a mi mamá. Y si yo voy, tú también vas.

Daniel. —Hoy no quiero ir, voy a ir a las carreras con mis amigos. Tú sabes cuánto me gustan las carreras.

Mamá (dramática). —¡Claro, las carreras! Seguro que eso es más importante que visitar a tu abuela, que está sola... es el único momento que la pobre puede disfrutar a su familia...

Daniel (exasperado). —¡Es solo esta vez! Todos los fines de semana voy, pero hoy quiero ir con mis amigos.

Mamá (dramática). —¡Se nota que no te importa nada tu familia... y tu abuela que te quiere tanto!

Daniel (enojado). —¡Sí me importa! ¡A la que no le importa nada lo que opino es a ti... y seguro que la abuela no me haría tanto show!

(Daniel sale del dormitorio, cerrando de un portazo).

(Atardece, la mamá de Daniel está en el living de su casa, preocupada. Daniel aún no vuelve, por lo que decide llamar a su mamá, para avisar que no irán a su casa esta tarde. En el living de la abuela, suena y suena el teléfono y nadie lo contesta).

(Los autos corren a gran velocidad, el público anima a los corredores, se sienten gritosy aplausos, y entre el público vemos a Daniel, que celebra y abraza a su abuela, la que también está celebrando, se encuentrafeliz de estar en las carreras. La abuela viste una chaqueta de cuero y salta abrazada a Daniel).

Abuela (riendo). —¡Esto es muy entretenido! ¿Venimos el próximo sábado con tu mamá?

(La pantalla va a negro y se escucha la voz de la abuela).

Abuela. —Los niños y adolescentes tienen derecho a acceder a la información y a que su opinión sea escuchada.

(Luego la voz de Daniel dice y en la pantalla se lee lo que dice).

Daniel. —Respetar los derechos de los niños, niñas y jóvenes es tarea de todos, comenzando por ti.

Observaciones

En este apartado las alumnas se refieren al punto de vista de los integrantes del grupo de teatro con el que trabajaron:

• Pablo se encontraba interesado en el rol de Daniel; de hecho, a Pablo le gustan las carreras de autos y es un muchacho que estudia y trabaja.

• ¿Es pertinente mostrar una carrera de autos ilegal en este contexto? De no ser así, podría cambiarse a otro tipo de actividad de carácter deportivo y que sea realizada regularmente en La Pintana (ej. partidos de fútbol). Recordar que Pablo "raya" con esa actividad, así que su pieza debe estar decorada con elementos que le recuerden su pasión.

• El lenguaje utilizado en la conversación entre Pablo y su madre puede ser modificado en función de la audiencia que se desea llegar y de acuerdo con el contexto en que se realiza. Lo importante es mantener el tono, el ritmo y la finalidad que tiene.

Taller de radio

Con el mismo fondo obtenido a través de la participación en el concurso Ciudadanía Activa, se compraron los equipos de base necesarios para formar una radio comunitaria online, los mismos que luego fueron donados a la Municipalidad El objetivo fue que, a través de ese medio, los adolescentes de La Pintana, esta vez del grupo de break dance, en conjunto con los monitores de la ONG Acuarela¹⁰ a cargo de implementar el Programa de Protección de Derechos de la OPD, pudieran producir programas acordes a sus intereses. Con tal fin, recibieron capacitación de parte de los estudiantes voluntarios de Radio UC¹¹ a cargo del profesor y encargado de la emisora Carlos Montenegro. A fin de sintetizar el aprendizaje que les significó esta experiencia conducida durante el primer semestre de 2013, a partir de la cual los adolescentes prepararon un programa sobre sus derechos, este académico prefiere citar a Contreras (2012), que la permita graficar cómo a su juicio, gracias al proyecto de La Pintana, los estudiantes de periodismo pudieron experimentar que la radio universitaria es un cauce de expresión para nuevas voces:

Nuevas, porque por lo general no forman parte del discurso habitual de los medios de comunicación convencionales. Desde los jóvenes con inquietudes y miradas diferentes, a docentes y especialistas o hasta comunidades locales, encuentran aquí un lugar único de interacción con el resto de la ciudadanía. (...) Por lo tanto, por parte de las instituciones universitarias también supone un acercamiento y extensión a la sociedad. (Contreras, 2012, p. 154)

La coordinadora de los estudiantes y del proyecto con Radio UC y La Pintana, entonces estudiante voluntaria de Radio UC, hoy periodista Constanza Rodríguez, considera que esta formación la marcó como profesional, no solo por su novedad desde la perspectiva académica, sino porque le permitió "ver la realidad medial a la que estamos acostumbrados en los ojos de los jóvenes con los que trabajamos". En la misma línea agrega:

El proceso de aprendizaje-servicio tuvo partes muy distintas. La primera fue con ellos en su espacio, en su lugar, que ellos consideraban muy propio y parte esencial de su vida y nos dejaron entrar en ese mundo. La segunda fue en los estudios y en las salas de la radio de la Universidad. Recuerdo perfecto lo mucho que les llamó la atención cómo funcionaba la edición, cómo era el estudio, y que llegaban con la tarea hecha y se notaba su dedicación. Le ponían mucho empeño y la pasaban bien en el estudio y haciendo las actividades de los talleres. Esa experiencia nos impactó a todos, pero específicamente en ellos creo que fue más allá del taller radial o de mostrarles cómo funcionaba la realidad de Radio UC, porque trabajaron con gente que no conocían y tuvieron que aprender a confiar en lo que les estábamos proponiendo. Además vieron una realidad de trabajo y de estudio que era cercana para ellos y se entusiasmaron con el tema. (Comunicación personal por escrito, octubre 2015)

 

Desafíos por abordar en futuras experiencias

La evaluación de la experiencia por parte de los alumnos de pregrado y posgrado participantes fue por lo general positiva.. Como lo grafica una de las estudiantes de periodismo de cuarto año que se integró al taller de fotografía, María Jesús Collado, "por algo uno estudia periodismo, por todo el lado social de venir a entregar una herramienta tan básica para nosotros, que para ellos puede significar dar a conocer su vida, su familia, sus proyectos para adelante". Desde la perspectiva de los mandantes, en este caso la OPD y los distintos monitores del Programa de Protección Comunitaria, se apreció, según Jimmy Fernández, monitor de la ONG Acuarela, el hecho de que los distintos talleres no solo les procuraron a los jóvenes el acercamiento y aprendizaje del manejo de algunos medios por experiencia directa, sino formas de socialización diferentes, una alternativa a las que han estado acostumbrados.

La retroalimentación entre los universitarios, por una parte, y los niños y los adolescentes, por la otra, permitió la comprensión mutua y el reconocimiento de realidades distintas. Como lo afirmó uno de los representantes de la Oficina de Protección de Derechos al ser entrevistado sobre la experiencia para el diario de la Universidad, "[a los futuros profesionales] probablemente les va a permitir comprender la realidad de los niños que viven en el sector de San Ricardo y hacerse parte, quizá, de algún proceso vocacional. No siempre esperamos que los periodistas puedan mostrar las realidades de todos los chilenos".

En relación con los desafíos que demanda este tipo de experiencias está el hecho de que tanto el proyecto como su planificación pueden variar en el camino, lo que demanda flexibilidad por parte de sus participantes. La diversidad de actores implicados, así como los niveles en los que estos se desempeñan y las distintas responsabilidades o propósitos que conviven en una misma experiencia, también inciden en la estabilidad y complejidad del proyecto. En este caso estaban SENAME, la Oficina de Protección de Derechos, el Programa de Protección Comunitaria, los adolescentes, los monitores, los estudiantes y profesores de la Universidad, los encargados territoriales del Centro de Políticas Públicas de la Universidad, y así sucesivamente. El asunto se resolvió contratando a uno de los estudiantes tesistas de magíster como coordinador del proyecto, por su experiencia en territorios vulnerables y en comunicaciones.

Otro factor que puede incidir en la implementación y proyección en el tiempo del proyecto es la contingencia política (por ejemplo, elecciones municipales, cese de actividades de personas facilitadoras del proyecto). Desde la perspectiva académica, otro desafío es lograr la inclusión de este tipo de formación profesional en el currículo. Un resultado adicional del proyecto es la autonomía que se logró tras la intervención realizada, pues los distintos actores locales participantes han seguido desarrollando actividades de uso de medios en los que los niños y los jóvenes de La Pintana son protagonistas. En ese sentido, la Radio Acuarela se ha convertido en un centro activo de práctica y de creación concreta de contenidos por y para los adolescentes.

El desafío para la Universidad es cómo multiplicar este tipo de experiencias en el ámbito universitario, de forma que suponga un compromiso mayor en la línea de aprendizaje-servicio, sobre todo en la formación de los comunicadores.

 

Notas

¹ "Puentes UC es un programa del Centro de Políticas Públicas UC que permite a los estudiantes UC ejecutar proyectos que contribuyen de manera concreta y útil a la solución de problemas públicos reales. Los proyectos se desarrollan como parte de la formación académica de los estudiantes, permitiéndoles elaborar propuestas y ejecutar intervenciones en beneficio de diversas organizaciones públicas". En http://puentesuc.cl/.

² En Chile, las municipalidades tienen Oficinas de Protección de Derechos [OPD) en las que profesionales de distintas disciplinas están a cargo de monitorear su protección y de tomar medidas en casos de vulneración. Una de las profesionales de la OPD, trabajadora social, había leído sobre una experiencia previa desarrollada por la Facultad de Comunicaciones de la UC en el sur de Chile durante el año 2001 [véase para mayor detalle el artículo de Condeza, 2005a).

³ Taller de fotografía [profesora Consuelo Saavedra, estudiantes de pregrado); Taller de radio [profesor Carlos Montenegro, estudiantes voluntarios Radio UC); Taller de TV [profesora Rayén Condeza y estudiantes de magíster en Comunicación y Educación); y Taller de redes sociales [profesora Myrna Gálvez y estudiantes del magíster).

⁴ Los estudiantes de magíster son Patricia Cocq y Felipe Gómez [actualmente trabajan en el Instituto Nacional de Derechos Humanos, Chile) y sus profesoras guía, Myrna Gálvez y Rayén Condeza. Se introdujo semanalmente a los jóvenes a la radio a partir de la muestra de experiencias similares en distintos contextos. Aprendieron a hacer libretos informativos y se los motivó a cartografiar la población a partir de dos objetivos: I) Identificar sus temas de interés y elaborar una agenda propia de reporteo; y II) Reflexionar sobre sus derechos en relación a esos temas. En lo que concierne a la educación en medios, los adolescentes participaron de una visita a una radio comercial de alcance nacional [Radio Cooperativa), así como a un canal de televisión (Mega).

⁵ Profesora Consuelo Saavedra y estudiantes de pregrado en comunicaciones de los últimos años del curso Taller de Fotografía Periodística.

⁶ Véase en https://www.youtube.com/user/Canal39TVLocal.

⁷ Este taller estuvo a cargo de la profesora Rayén Condeza y de los estudiantes del curso de magíster Niños, Adolescentes y Medios. Se desarrolló durante el segundo semestre de 2012.

⁸ En este caso, las autoras a cargo del guion fueron Karina Alvarado (profesora), Daniela Díaz (historiadora) y Karen Banchón [periodista, estudiante extranjera, Ecuador).

⁹ Véase UNICEF, Convención de los Derechos del Niño, aprobada el 20 de noviembre de 1989 por Naciones Unidas y ratificada por Chile en 1990, en http://unicef.cl/web/convencion/.

¹⁰ Con estos equipos funciona desde entonces Radio Acuarela - "Los derechos humanos a todo color". La misión de la radio, declara, es transmitir programas orientados a desarrollar una cultura basada en los derechos humanos y a la difusión de la música chilena. Radio Acuarela da el espacio apropiado a la libre expresión de los niños, niñas y jóvenes de la comuna de La Pintana. Véase http://www.myradiostream.com/radioacuarela.

¹¹ Radio UC, Ideas que suenan bien, http://www.radiouc.cl/.

 

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Sobre los autores

Rayén Condeza Dall'Orso, Ph.D Comunicaciones, Université de Montréal. Jefa del Magíster en Comunicación social, mención Comunicación y Educación y profesora asistente de la Pontificia Universidad Católica de Chile. DES Formación a Distancia, Téluq [Canadá]. Periodista, Licenciada en información social y Msc. en Ciencias de la Educación [Diseño de Instrucción] de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Carlos Montenegro Armijo, Egresado de Magíster en Ciencias de la Comunicación, Universidad de Santiago de Chile [USACH]. Periodista, Licenciado en Información Social, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor asistente adjunto Facultad de Comunicaciones UC, coordinador del área de Periodismo Radial y Editor General Radio UC.

Myrna Gálvez Johnson, Magíster en Comunicación y Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, España. Periodista Universidad Diego Portales [Chile]. Coordinadora de diplomados y educación continua y profesora asistente adjunta Facultad de Comunicaciones, Pontificia Universidad Católica de Chile.