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Revista chilena de pediatría

versão impressa ISSN 0370-4106

Rev. chil. pediatr. vol.89 no.4 Santiago ago. 2018

http://dx.doi.org/10.4067/S0370-41062018005000402 

ARTÍCULO DE REVISIÓN

Desarrollo psicomotor de 0 a 4 años en infancia indígena. Revisión sistemática de la literatura

Psychomotor development from 0 to 4 years in indigenous children. A sistematic literature search

P. AstudilloA  E 

A. M. AlarcónB  C 

S. PérezG  H 

F. FernándezC 

V. CarmonaD  F 

M. CastroB 

S. AlarcónB 

A Departamento de Cirugía, Traumatología y Anestesiología, Universidad de La Frontera, Chile.

B Departamento de Salud Pública Universidad de La Frontera, Chile.

C Programa de Magíster en Salud Pública, Universidad de La Frontera, Chile.

D Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento, Universidad de Barcelona, España.

E Programa Doctorado en Psicología, Salud y Calidad de Vida, Universidad de Girona, España.

F Programa de Doctorado en Psicología Clínica y de la Salud. Universidad de Barcelona, España.

G Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile.

H Programa de Doctorado en Antropología y Comunicación, Universidad Rovira i Virgili, Tarragona, España.

Resumen:

Introducción:

El objetivo de este estudio fue evaluar artículos publicados respecto al desarrollo de niños/niñas de 0 a 4 años en el curso de la infancia indígena.

Sujetos y Método:

Búsqueda sistemática de la literatura. Participantes: Estudios primarios cuya población correspondiera a niños/as de 0 a 4 años en el curso de la infancia indígena. Tipos de estudios: Se incluyeron aquellos estudios cuyas metodologías fueran cualitativas o cuantitativas publicados en los últimos 10 años hasta noviembre de 2015. Bases de datos: MEDLINE, Biblioteca Digital de la Universidad de Girona: CERCADOR, EMBASE, Scielo. Estrategia de búsqueda: sensible y específica. Términos libres, MeSH, y Boolean.

Resultados:

Quedan 9 artículos para el análisis. Se presentan 6 temas centrales que se relacionan con patrones intraculturales del desarrollo esperado en la infancia indígena: 1) lo físico; 2) el lenguaje; 3)lo socio-cognitivo; 4) lo emocional; 5) la enseñanza-aprendizaje; 6) lo psicosocial, que permi ten ver la existencia de categorías de contenidos socioculturales y espirituales. No se muestra una temporalidad definida asociada a la formación. El aprendizaje es por observación y participación. El desarrollo es comprendido como un todo, entrelaza lo social, cultural, natural y espiritual.

Con clusión:

La espiritualidad y naturaleza están en el centro. La temporalidad como meta para dominar destrezas no ejerce función cultural para demostrar la adquisición de valores propios de la cultura. Basar la valoración del desarrollo centrándose exclusivamente en el Desarrollo Psicomotor como guía de vigilancia es insuficiente para valorar la integralidad y complejidad de los progresos, habilidades y destrezas de los niños/niñas indígenas.

Palabras clave: Grupos etnicos; Infancia; Coordinación sensorio motora; Desarrollo psicomotor

Abstract:

Introduction:

The objective of this study was to evaluate published articles regarding the development of indigenous children aged 0 to four years.

Subjects and Method:

Systematic literature search. Parti cipants: Primary studies with populations of indigenous children aged 0 to four years. Type of studies: Primary studies with qualitative or quantitative methodologies published in the last ten years until November 2015. Databases: MEDLINE, Digital Library of the University of Girona: CERCADOR, EMBASE, Scielo. Search strategy: sensitive and specific. Free terms, MeSH, and Boolean.

Results:

Nine articles remain for analysis. There are six central subjects related to intracultural patterns of expected development in indigenous childhood: 1) physical, 2) language, 3) socio-cognitive, 4) emo tional, 5) teaching-learning, 6) psychosocial, which reveal the existence of categories of sociocultural and spiritual contents. There is no defined period of time associated with the education. Learning is through observation and participation. Development is understood as a whole, intertwining the social, cultural, natural and spiritual.

Conclusion:

Spirituality and nature are at the center. Time as a goal to gain skills does not have a cultural function to demonstrate the acquisition of the inherent va lues to the culture. To base the assessment of development exclusively on psychomotor development as monitoring guide is insufficient to assess the integrality and complexity of the advances, abilities, and skills of indigenous children.

Keywords: Ethnic groups; infant; Psychomotor performance; psychomotor development

Introducción

Son denominados pueblos indígenas a los habi tantes de un determinado territorio ancestral, cuyas condiciones sociales, culturales y económicas los dis tinguen de otras secciones de la comunidad nacional. También son denominados pueblos indígenas a aque llos descendientes de las poblaciones que habitaban una región geográfica específica, ya sea en el momento de la conquista, la colonización o el establecimiento de las fronteras del estado actual; quienes conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas1,2. La infancia indígena se refiere a un período de la vida de un niño o niña en el contexto de una comunidad cultural indígena, que se extiende a través de varias generaciones con diversos roles y prácticas, y que además posee una identidad étnica dinámica que se encuentra en constante cambio y construcción3,4. El estudio de la infancia indígena ha sido abordado predominantemente desde la óptica de la cultura do minante, sin considerar la carencia de pertinencia cul tural de las conclusiones extraídas, razón por la cual se muestra un modelo de déficit, en el cual los modos culturales que difieren en las prácticas de los grupos dominantes son juzgados como menos adecuados sin haberlos examinado desde la perspectiva de los partici pantes de la comunidad5-8. Es por esta razón que en la década de 1960 surgen esfuerzos por dejar este modelo, considerando que su adscripción implica que las prác ticas culturales del grupo dominante se tomen como la norma. Al respecto, Heckman9,10 señala que todavía a los niños del mundo se les mide y valora más por sus habilidades cognitivas que por sus destrezas socioemocionales; dejando fuera al conjunto de sociedades en que las habilidades sociales, la sintonía con la naturale za, la noción de espacio, el escuchar y el silencio activo son valores fundamentales11-13. Chile no está ajeno a esta realidad, pero se han realizado esfuerzos para in corporar el enfoque Intercultural en la atención de la infancia indígena4,14,15.

Por lo expuesto surge la pregunta que motiva nues tra búsqueda: ¿Qué se ha explorado respecto a los pa trones intraculturales del desarrollo de niños y niñas de 0 a 4 años en el curso de la infancia indígena? Nos interesamos en este grupo de edad ya que la mayoría aún no se incorpora a la escolarización de la sociedad dominante, sino que mantienen la crianza en el seno de su comunidad.

Existe la necesidad de indagar en aspectos de vigi lancia de la infancia temprana desde una perspectiva intracultural, de develar los aspectos cualitativos im plicados en el desarrollo que consideren significativos y una búsqueda sistemática de la literatura es la me todología para explorar publicaciones existentes del tema. Abordar esta situación contribuye a reconocer y proteger la integridad de valores y prácticas sociales, culturales, religiosas y espirituales de estos pueblos en concordancia con la convención de pueblos indígenas1.

El objetivo de este estudio fue evaluar artículos pu blicados respecto a patrones intraculturales del desa rrollo de niños y niñas de 0 a 4 años en el curso de la infancia indígena valorando aspectos físicos, sociales, cognitivos, emocionales, de aprendizaje y psicológicos.

Sujetos y Método

Diseño y participantes

Búsqueda sistemática de la literatura. Un proceso en fases que implica la identificación de los trabajos publicados (fuentes secundarias) sobre el desarrollo de la infancia indígena. Los participantes fueron estudios primarios cuya población correspondiera a niños y ni ñas de 0 a 4 años en 1 curso de infancia indígena. Se incluyeron estudios primarios cuyas metodologías fue ran cualitativas o cuantitativas publicados los últimos 10 años, sin restricción idiomática. El rango de tiempo elegido se realizó en función de la necesidad de iden tificar y conocer los estudios recientes en la temática.

Criterios de inclusión de los artículos

Se consideraron artículos publicados en revistas de calidad académica que utilizan sistema de evaluación de pares caracterizada como “ciega”. Se consideraron estudios que incluyeran grupos de Infancia indígena y en rangos de edad que fueran: desde recién nacido has ta infantes de 23 meses y en edad preescolar. Además, estudios que aportaran datos cualitativos o cuantitati vos acerca de capacidades físicas, cognitivas, emocio nales, psicosociales, lenguaje, socialización y aprendi zaje. Solo se consideraron artículos publicados los últi mos 10 años (enero de 2005 a noviembre de 2015), en humanos y con acceso a textos completos.

Criterios de exclusión de los artículos

i) Trabajos presentados en Congreso y Trabajos de Tesis, ya que no utilizan un sistema de evaluación de pares caracterizada como “ciega”, y ii) Estudios de ciencias básicas, patología, morfología, fisiología, ge nética, neurología y anatomía, ya que no son variables pertinentes al tema indagado.

Metodología de búsqueda

Pregunta de búsqueda: ¿Cuáles son los patrones intraculturales del desarrollo esperado en niños/as de 0 a 4 años en el curso de la infancia indígena? Fuentes de búsqueda: Artículos publicados en: MEDLINE, Biblio teca Digital de la Universidad de Girona: CERCADOR, EMBASE, Scielo. Estrategia de búsqueda: Se inicia una búsqueda sensible y luego específica utilizando: térmi nos libres; término MeSH; y uso de términos boléanos (tabla 1). Fecha de búsqueda: 10 de noviembre de 2015.

Tabla 1 Comandos y límites para cada base de datos. 

Proceso de selección

Los artículos obtenidos de las bases de datos fueron ingresados a gestor de referencias, desde el cual los du plicados fueron removidos. Posteriormente, siguiendo las recomendaciones de Atkinson16, se realizó cribado por relevancia en dos etapas. Este cribado implica la utilización de un enfoque lo suficientemente amplio en la etapa inicial, que permita la inclusión de estu dios potencialmente relevantes; y un estrechamiento progresivo a medida que los documentos se leen en profundidad. En la etapa inicial, dos investigadores de manera independiente realizaron una primera selec ción de artículos en base a la lectura de títulos y pos teriormente en base a la lectura de los abstracts. Aque llos artículos que no cumplieron criterios de inclusión fueron removidos. En una segunda etapa, los restantes artículos fueron inspeccionados a texto completo y evaluados para su elegibilidad. Los desacuerdos derivados del proceso de selección fueron solventados por consenso, involucrando a un tercer revisor.

Extracción de datos y plan de análisis

Una herramienta de extracción de datos fue de sarrollada y probada específicamente para este estudio. Por cada artículo, dos revisores obtuvieron datos acerca de las características de los participantes que incluyeron variables como: etnia, edad y variables del desarrollo. Y las características de los estudios: lugar, número de participantes, diseño del estudio (objetivos, estrategia de recolección de datos, plan de análisis), re sultados, conclusiones. Los desacuerdos en el proceso de codificación fueron solventados por consenso.

Posteriormente, a los resultados de los artículos, dos investigadores de manera independiente realiza ron análisis textual inductivo asignando códigos a los patrones relacionados con aspectos físicos, lenguaje, sociales, cognitivos, emocionales, psicológicos, apren dizaje, para luego realizar un análisis de conjunto.

Aspectos éticos

Durante el análisis de los artículos primarios selec cionados se realizó enmascaramiento de autores, cen tros de estudio y títulos17 y evitar así un juicio previo al autor y permear el análisis con reflexiones más allá del contenido.

Resultados

Se obtuvo un total de 821 artículos, se seleccionan por título atingente a pregunta de búsqueda 137 (tabla 2). Se descartaron artículos por criterios como: Obe sidad, Inmigrantes, Nutrición, Dolor, Autismo, Cui dados médicos en hogar, Inmunización, Salud oral, Mortalidad, Violencia entre otros; quedaron 41 artícu los con resumen atingente. Luego se revisaron textos completos eliminando los que no aportan información atingente según criterios de inclusión, quedando 9 ar tículos (figura 1).

Tabla 2 Referencias bibliográficas obtenidas según bases de datos consultadas. 

Figura 1 Flujograma de se lección de estudios. 

Los artículos incluidos se publicaron entre los años 2010 y 2014 e incluyeron un aproximado de 940 partici pantes (hubo estudios que no los reportan) pertenecien tes a las siguientes etnias: Bushman (Sudáfrica), aborígenes australianos, Nso o Banso (Noreste de Camerún), mayo-Yoreme (estado de Sonora y Sinaloa en el noreste de México), Tobas (asentamiento Toba a las afueras de la ciudad de Buenos Aires), Yucatecos-Mayas (Mé xico), Mapuche (localidades rurales de la región de La Araucanía), Gom y mbya (guaraní de Argentina), cul turas tradicionales a pequeña escala en zonas rurales de Perú e India. Respecto a la metodología de los artículos, 5 corresponden a metodología cuantitativa (3 diseños transversales, 2 ensayos clínicos sin enmascaramiento) y 4 desarrollados con metodología cualitativa. La tabla 3 presenta una descripción de los artículos incluidos, mientras que la tabla 4 presenta las principales conclu siones de los estudios en torno a infancia indígena.

Tabla 3 Artículos seleccionados según lugar, participantes y objetivos. 

Tabla 4 Artículos seleccionados y principales conclusiones. 

La mayoría de los estudios presentan en su intro ducción visiones de niños carentes de desarrollo; “re traso indígena y rural”. Y en sus discusiones muestran un componente de valores socio-emocionales que cho can con lo occidental; el afecto y emoción en la interac ción familiar como valor en la crianza.

Se presentan 6 temas centrales que se relacionan con: 1) lo físico; 2) el lenguaje; 3) lo socio-cognitivo; 4)lo emocional; 5) la enseñanza-aprendizaje; y 6) lo psicosocial.

Lo físico

Caminar como un hito de independencia ya que puede trascender límites del hogar y control paterno, con ello una mayor socialización con otras personas que no pertenecen al núcleo familiar directo. “Libre circulación entre las casas y cumplen misión de emisarios, pueden entrar y salir de las mismas sin pedir permiso” (Tobas)23.

El lenguaje

Primera etapa de la infancia culmina con el habla. “el habla puede ser un instrumento para marcar etapas en ciclo de la vida porque se vincula con otras referencias e identificaciones, más allá del uso de uno u otro recurso léxico, gramatical o fonológico. En este caso, esta primera etapa del ciclo vital concluye cuando comienza a hablar” (Tobas)23; No utilizan la dirección de su casa. “No hay números de casa o nombre de calle. Describen sus casas y lugares de interés cercano, cuando se les pregunta su dirección” (Ab. Australianos)21; Identificar edad o ape llido no es importante. “Muchos padres no sabían la edad exacta de su hijo” (Ab. Australianos)21; Señalizar apuntando con el dedo índice desde los 9 a 13 meses. “Lactantes que apuntaban con el dedo índice fueron en grupo de mayor edad, superior a 12 meses” (Yucatecos y mayas)18. “las madres informaron que sus bebés comen zaron a apuntar alrededor de 9-10 meses de edad” (Perú e India)26; Comprender palabras a los 11-12 meses y producir palabras alrededor de los 16 meses. “los bebés comenzaron a comprender palabras alrededor 11-12 me ses de edad y comenzaron a producir palabras alrededor de 16 meses” (Perú e India)26.

Lo socio-cognitivo

Actividades diarias estructuradas en torno a activi dades de los padres. “Las actividades diarias se estruc turaron por el trabajo de sus padres y no debe ser inte rrumpido por los niños. Poca atención en cómo los niños pasaron su tiempo, casi no hay interferencia del adulto” (Yucatecos y mayas)18. “Aprenden sus futuras ocupacio nes a través de la acción, la imitación y el juego” (Mbya-guaraníy tobas)25; Abuelos principales educadores. “La validez de los abuelos se relaciona con su participación en la formación de las nuevas generaciones, su ausen cia se entiende como limitación de la formación de los niños” (Mapuche)24; Ayuda a otros se manifiesta a los 18 meses de edad. “Responder a las señales de que otros necesitan ayuda está en marcha a los 18 meses de edad” (Perú e India)26; Mirada después de la barrera a los 12 meses. “Se arrastraron detrás de la barrera cuando no pudieron ver lo que el experimentador estaba mirando, esta es una habilidad demostrada por la mayoría de los bebés de 12 meses” (Perú e India)26; Colaboración a los 17-20 meses. “comenzaron a demostrar sensibilidad a la naturaleza colaborativa de los juegos dentro de un rango de edad considerado típico para esta tarea” (Perú e India)26; Atención conjunta e intercambio comunicativo de 8-13 meses. “participan igualmente en episodios de atención conjunta con una mujer experimentadora que interactuó con ellos en un intercambio comunicativo, y prácticamente todos de 8-13 meses de edad” (Perú e India)26; Símbolo pictórico: comprensión y producción de símbolos pictóricos, (completar dibujos, interés en la figura de perros, gatos, autos) entre 2 a 3 años. “Completar dibujos, comprenderla, producirla, dibujar objeto frente al niño, 2 a 3 años. En los niños “occiden tales” las interacciones sociales que implican este tipo de símbolos son en una tasa más alta que los niños perua nos” (Perú e India)26; Tareas simuladas a los 45.8 me ses. “Comenzaron a realizar acciones específicas, tareas simuladas, siguiendo la demostración a los 45,8 meses” (Perú e India)26; Identificación de animales de la zona; a los 36 meses. “Niños de 3 años de edad eran capaces de nombrar aves, peces y serpientes” (Ab. Australianos)21.

Respecto al desarrollo emocional

Lactancia; método para calmar angustia del bebé. “Los padres definen su rol de cuidador en términos de garantizar seguridad y bienestar del bebé, respondiendo a sus necesidades y deseos, calmarlo a través de lactancia frecuente” (Bushman, basarwas)18; Importancia de la evaluación social de la familia y el respeto a la cultura por parte de la comunidad. “Pertenecer a una familia bien evaluada social y culturalmente es un apoyo vital, ya que incide en la calidad de la formación de los niños y jóvenes. Esto se observa cuando se expresa: “yo tengo tres hijos, ellos están casados, son respetuosos, no son tímidos, no son pobres y no deben serlo porque tienen buena as cendencia” (Mapuche)24.

La enseñanza-aprendizaje

Crear juguetes de objetos encontrados en el entor no. “Tiene mayor necesidad de fabricar sus propios ju guetes y ser menos propensos a recibir instrucción guiada directa de sus padres” (Bushman, basarwas)19; Imitar de forma natural las rutinas de cuidado personal, tareas domésticas,”Los bebés de 9 meses de diversas proceden cias culturales no sólo aprenden a través de la imitación, sino también muestran patrones similares con respecto a la edad del modelo y la dificultad de la tarea”(Nso)20; Aprendizaje basado en la independencia, la autonomía y cuidado comunitario. “Consigue mayor independen cia al poder trascender los límites del hogar y el control paterno, incluso un joven padre comentó «acá tenemos treinta y dos casas para cuidar a los chicos»” (Tobas)23; Imitar la utilización de objetos a partir de los 6 a 10 meses de edad. “A los 6 meses muestran capacidad de adquirir conocimientos necesarios para utilizar nuevos objetos copiando a otros” (Bushman, basarwas)19; “Ni ños comenzaron a imitar alrededor de los 10 meses. Las imitaciones más frecuentemente reportadas vinieron de tareas domésticas”26; En tareas difíciles es más frecuente la imitación con modelos adultos” imitación con res pecto a la edad del modelo y dificultad de la tarea, con una ventaja para el modelo adulto” (Nso)20; Imitación estandarizada entre los 12 y 15 meses “estaban imitan do al experimentador y la madre, mostraron acciones fa miliares utilizando materiales comunes en el entorno del niño” (Perú e India)26; Baja capacidad en la innovación de fabricación de herramientas “Independientemente de sus antecedentes culturales, todos los niños pequeños evaluados mostraron niveles significativamente bajos en las innovación de herramientas” (Bushman, basarwas)19.

Lo psicosocial

Suelen omitir castigos corporales o verbales para enseñar normas culturales, educación hacia la no vio lencia a otros. “También resalta la poca hostilidad en las relaciones entre pares lo cual constituye otro aspecto cul turalmente transmisible: la no violencia al interior de los grupos” (Mbya-guaraní y tobas)25; Técnica de enseñan za de evitación y escape. “Utilizan técnicas de enseñan za-aprendizaje basadas en evitación y escape, utilizan el castigo para mantener a sus hijos sujetos a normas y reglas de la familia y comunidad” (Mayo-yoreme)22; Uso del enojo, vergüenza y miedo como práctica para el de sarrollo socio moral. “Uso del enojo, vergüenza y miedo como ejercicio socio moral de reconocimiento de valores, rituales y premisas, práctica recurrente para lograr que los niños lleguen a convertirse en “personas listas”. Ser “listos” implica el desarrollo socio-moral, entendimien to de reglas y normas de actuación en un mundo que se torna distinto y está asediado por una sociedad que lo asimila y lo homogeniza” (Mayo-yoreme)22; Incluirlos en todos los niveles de la vida familiar y comunitaria; a toda edad (matrimonios, defunciones, ceremonias re ligiosas) “Los niños no están separados de la vida de sus mayores; se incluyen en todos los niveles de la vida fami liar y comunitaria. Bebés y niños/as pequeños/as también asisten a la celebración de los hitos de la familia, como matrimonios, defunciones y ceremonias religiosas” (Perú e India)26; Respeto entre parientes: contenido central en la educación familiar. “Contenidos centrales en la educación familiar es el yamün, al respeto entre parien tes, valor a la relación deparentesco”(Mapuche)24; Con tenidos educativos de la ascendencia paterna “küpan, vinculado a su lugar de asentamiento y al estatus social” (Mapuche)24; Contenidos educativos del origen terri torial y familiar “tuwün, se relaciona con conocimientos sobre las características de su territorialidad y la interacción de las personas con el medio natural, el medio familiar y cultural” (Mapuche)24; Contenidos de la or ganización del ciclo anual “relacionado con los ciclos de la naturaleza y las actividades sociales y culturales de la familia” (Mapuche)24.

Discusión

Las comunidades indígenas del presente estudio poseen rasgos en común que vale la pena considerar, sin embargo, no se pretende unificar patrones de de sarrollo, sino que exponer las características que se narran en los artículos respecto a la infancia indíge na. África, India, Oceanía y América comparten un territorio que sufrió conquistas, mayoritariamente por europeos. Cuentan con una identidad propia y se identifican como grupo cultural distinto. Con el espa cio geográfico poseen un apego al territorio ancestral ya que es la tierra su principal fuente de subsistencia, hay un apego a los fenómenos de la tierra. Son posee dores de una lengua indígena comúnmente distinta a la lengua nacional, practican una vida en comunidad en donde se proyecta el bienestar colectivo y una experiencia común de los pueblos indígenas del mundo, sus desventajas sociales y económicas19,27,28.

Si bien los resultados se presentan en términos de áreas específicas, los patrones del desarrollo develados se respaldan en una lógica de conocimiento en directa relación con sus aspectos territoriales, culturales, espi rituales y sociales. En sociedades indígenas la vida es factible de dividir en pequeños ámbitos para su de sarrollo, pero éstos siempre estarán vinculados. Así, la evaluación de cualquier momento de la vida es en relación a ese elemento íntegro y no respecto de áreas específicas y aisladas. De esta forma, el desarrollo es comprendido como un todo, en el cual se entrelaza lo social, cultural, natural y espiritual3,29-33.

Los resultados de la búsqueda muestran la exis tencia de categorías de contenidos socioculturales y espirituales que pueden aportar al cuestionamiento de los contenidos de la valoración del desarrollo de ni- ños/as de 0 a 4 años en el curso de la infancia indígena centrándose en categorías diagnósticas del desarrollo psicomotor. Este cuestionamiento se relaciona con la valoración de la complejidad de los progresos, habili dades y destrezas de los niños y niñas, requiriéndose un diálogo de saberes entre el conocimiento sociocultural indígena y los contenidos específicos de dichas valora ciones. Se observa una línea valórica que conduce a la formación de niños y niñas rectas, justas, respetuosas, con reglas; ser buenas personas. Coincide con la visión Mapuche, en ser Newenche; Norche; Kimche; Kümeche34. El sentido del avergonzar, que tenga respeto, que evite atrevimiento tiene relación con el término Yewen, del mapudungun, traducido al castellano como “respe to”, pero también como “vergüenza”35.

No se muestra una temporalidad definida asociada a la formación, el tiempo es un aspecto inherente de los acontecimientos y no se divide en unidades separadas. Como tal, el presente se extiende a través del pasado y del futuro, y no puede ser separado de ellos36,37.

En base a nuestros hallazgos, la complementación en la evaluación del desarrollo es un desafío que re quiere de la comprensión del contacto intercultural como un enriquecimiento y una oportunidad para el desarrollo de las sociedades y personas en torno al diá logo y la diversidad. La percepción y vivencia de la di versidad permiten al ser humano descubrir, construir y reafirmar la propia identidad38. Como lo señalara J. Heckman9, ninguna de las formas de valoración del desarrollo del niño ha incorporado variables de tipo cultural o ha considerado que las etapas y exigencias socio-emocionales, espirituales y cognitivas difieren según el componente étnico y ontogénico del ser in dígena.

Barbara Rogoff argumenta que el desarrollo huma no debe ser entendido como un proceso cultural, no simplemente biológico o psicológico. Las personas se desarrollan como miembros de una comunidad, y su desarrollo solo puede comprenderse completamente mediante el examen de las prácticas y las circunstancias de sus comunidades3.

Este estudio tiene limitaciones necesarias de con siderar. Dada la escasez de estudios en la temática, se incluyeron artículos con distintos diseños y reporte de resultados, por lo que fue necesario optar por una estrategia de análisis cualitativa. De igual forma, dada la diversidad cultural de los participantes, los patrones intraculturales del desarrollo han de considerarse en el contexto de la cultura a la cual pertenecen los infantes, razón por la cual hemos optado por su descripción. Futuras investigaciones requieren el estudio del desa rrollo de la infancia indígena como proceso único e inherente a cada contexto particular, considerando sus particulares circunstancias.

En Conclusión, este estudio muestra que basar la valoración del desarrollo centrándose exclusivamente en categorías diagnósticas del desarrollo psicomotor como guía de vigilancia es insuficiente para valorar la complejidad de los progresos, habilidades y destrezas en el desarrollo de los niños/niñas indígenas. La integralidad del mundo indígena se concentra en la forma ción de personas con valores propios de la cultura. La temporalidad como meta para la adquisición de des trezas no ejerce función cultural para demostrar la ad quisición de estos valores. En consecuencia, programas que evalúan y estimulan el desarrollo bajo parámetros de otra cultura, una cultura dominante, promueve un modelo de parentalidad ajeno y se constituye en un factor causal de inequidad social.

Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener conflicto de intereses.

Financiamiento:

FONDECYT REGULAR 2015, N° 1150833.

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Recebido: 21 de Agosto de 2017; Aceito: 20 de Março de 2018

Correspondencia: Prof. Paula Astudillo Díaz paula.astudillo@ufrontera.cl.

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