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Revista médica de Chile

versión impresa ISSN 0034-9887

Rev. méd. Chile v.129 n.12 Santiago dic. 2001

http://dx.doi.org/10.4067/S0034-98872001001200018 

Planificando la educación médica
para las próximas décadas*

Planning medical education for the
forthcoming years

Eduardo Rosselot J1

Correspondencia a: Dr. Eduardo Rosselot J. Dirección Técnica de Educación en Ciencias de la Salud, Universidad de Chile. Independencia 1027, 2° piso. Independencia. Santiago. Fono 6786520-6786270. E-mail: erosselo@machi.med.uchile.cl

Accelerated changes in source and contents of knowledge, methodologies and scenarios used in learning, and in the meaning and goals of the educational process, are typical of these times. To characterize future needs, roles and expectations of the various actors involved, is also very unreliable and unpredictable. Performing reiterative strategic analysis, monitoring procedures, doing continuous assessment of results and making permanent adaptations in the educational process to the environmental conditions, are unavoidable means to get secure and pertinent effects from the implemented actions. From this perspective, the University of Chile Faculty of Medicine is formulating its proposals to innovate in curriculum, and strengthen its academic resources and students development (Rev Méd Chile 2001; 129: 1473-8).
(Key Words: Curriculum; Education, medical; Teaching, universities)

Recibido el 10 de agosto 2001. Aceptado el 5 de noviembre 2001.
1 Director de Educación en Ciencias de la Salud. Facultad de Medicina de la
Universidad de Chile.

Es natural que los médicos académicos estén preocupados y efectivamente al día en los temas más avanzados y de punta de sus respectivas disciplinas. Hay tanto una inquietud, digna de todo encomio, de los clínicos por aquilatar y comprender los más íntimos resquicios de la biología molecular como de los básicos por integrar su conocimiento hacia las proyecciones que la medicina abre en procura de la salud de los individuos y las colectividades. En contraste, y siendo el habitat de ellos fundamentalmente la docencia, sólo últimamente descubren ambos que la enseñanza y el aprendizaje requieren estar al cabo, también y con mayor razón, de los progresos metodológicos, aportes técnicos y avances en conocimiento de los educadores para lograr un cumplimiento cabal de los objetivos de formación.

En la educación médica de Norte América, cuya corriente general sigue la mayoría del pensamiento occidental, se identifica el comienzo de la revisión crítica y renovadora de los curricula, con el informe Flexner emitido apenas iniciado el siglo XX y cuyos efectos permeabilizan e interrumpen la estática tradicional de una profesión esencialmente conservadora. Desde entonces, en progresiva aceleración, las reformas curriculares se hacen características de la mayor parte de las escuelas en los Estados Unidos de Norte América y en otros países. A diferencia de 1910 en que se emitió el Flexner Report no necesitamos saber el número de horas que los estudiantes revisan determinadas materias o si las escuelas poseen determinados requisitos o sistemas de selección1. En cambio necesitamos entender las estructuras de gobierno y administración del curriculum, la forma en que el curriculum se organiza, la filosofía detrás de la enseñanza y el aprendizaje que se expresa en el curriculum2.

Los esfuerzos convergen a revisar los programas educativos, mejorar la calidad de la educación de los alumnos y a producir médicos que satisfagan las necesidades de la sociedad y del ámbito de los cuidados de salud. Es este último el estímulo más relevante de toda reforma educativa, tanto más que condiciona las características que deben establecerse en los profesionales y el sentido que debe darse a su formación para dar lugar al cumplimiento de tales objetivos. Sin embargo, tales necesidades y ámbitos son por esencia cambiantes y con certeza difícilmente definibles con precisión si pretendemos establecer sus condiciones futuras.

Harden, en un artículo señero especulando sobre el futuro de la educación médica, sin atreverse siquiera a mencionar el impredecible siglo XXI sino que acotado a su primer quincuagésimo, relata que en una encuesta efectuada en Inglaterra para apreciar las predicciones planteadas sobre temas deportivos y políticos por expertos y clarividentes, éstos lograron el doble de aciertos que los primeros3. Sin duda que los resultados en medicina pueden ser más previsibles que en esas otras áreas de las actividades humanas. Pero, dadas las explosivas variaciones del conocimiento, los progresos en los medios de aprendizaje y en los con que se otorgan los servicios, y las transformaciones en las expectativas universales respecto a la salud, es casi imposible no equivocarse al formular modelos plausibles, aun a corto plazo, para un ámbito tan azaroso y complejo como el de la educación médica. Quizás si el reconocimiento de este riesgo no sea un elemento decisivo para explicar las ingentes resistencias a los cambios que se hacen evidentes en toda reformulación curricular4.

Con este preámbulo, no es que trate de escabullir el bulto a una aproximación futurística de la educación médica, pero sí dejar sentado que, basado en tendencias indiscutibles y posibilidades efectivas, el modelo que podemos elaborar traduce más bien la conciliación entre una perspectiva de gran autoridad como la pueden plantear expertos de reconocida solvencia1,5-7 y el resultado de una propuesta estratégica a un horizonte acotado, de 5 años, que es la que está desarrollando, en estos momentos, la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile.

Como premisa, permítaseme declarar que una mirada global del proceso educativo en ciernes tiene, en este momento, que comprender el conjunto de carreras de la salud. Aunque pudiera parecer herética esta postura, ya no basta considerar el ejercicio de la medicina como una entidad plena y exclusivamente efectiva, en tanto la complejidad de los tratamientos de la salud, no sólo referidos a la terapéutica, requieren del concurso de las diversas disciplinas que la abordan. Así, si se reducen sólo a ese ámbito las consideraciones sobre enseñanza médica no hacemos sino amputar los componentes y la proyección de una actividad que, sin prescindir de los roles disciplinarios específicos, debe integrarlos en una expresión multiprofesional para una acción de equipo y participativa. Por lo tanto, si por motivos de costumbre y en razón de la expresa convocatoria de esta reflexión referida a educación médica, nos manifestamos en esos términos, es válido aclarar que la connotación general comprende, por lo menos, al resto de las profesiones consideradas entre nosotros como de la salud, con sus peculiaridades específicas*.

En este contexto ¿qué es previsible? Mirecka, de Cracovia8, dando testimonio de la dinámica universal de estos procesos, ha resumido que los factores que determinan los cambios inminentes son:

- las demandas variables por servicios de salud,

- la evolución de los conceptos pedagógicos,

- el desarrollo de herramientas técnicas,

- la progresiva competencia entre escuelas, estimulada por los cambios demográficos y las facilidades de intercambio entre estudiantes y académicos,

- la exigencia de calidad reflejada en los procesos de mejoría y sostenimiento de calidad y el creciente papel de los sistemas de acreditación.

Frente a estas situaciones se imponen nuevos roles profesionales para concordar con los servicios reclamados, distintas competencias de los educadores en función de nuevas metodologías, renovadas capacidades en los estudiantes, readecuación de los escenarios institucionales donde se desarrolla y para los cuales se realiza el aprendizaje. Todos estos factores se subordinan e influencian mutuamente y, sin duda, constituyen un conjunto cuya trascendencia en la planificación del proceso educacional tiene mayor gravitación que la de la suma de cada uno de sus constituyentes. Por otra parte, es notorio que los determinantes: institución de servicios de salud y perfil profesional, generan obligadamente requerimientos específicos en la dupla docente-alumno, a la vez que de las características de éstos va a depender necesariamente el logro de los diseños y objetivos planteados para el perfil profesional y la provisión de la salud.

De lo anterior se desprende la pertinencia de abordar el análisis de lo que será la educación médica en los próximos años a partir de los perfiles actuales del docente y del alumno y de las modificaciones que en estas caracterizaciones se proponen, especialmente en referencia al curriculum, para un futuro mediato.

Sin perjuicio de este enfoque, vale la pena enumerar los aspectos que parecen significativos dentro de la organización y estructura de una Escuela de Medicina, y que han servido de parámetros útiles para la instantánea de evaluación ya referida, con que la Asociación Americana de Escuelas de Medicina (AAMC) ha efectuado recientemente un catastro de la situación y capacidad formadora de sus instituciones. Es así que enumeran, como puntos de análisis y comparación los siguientes9:

1. la estructura de gobierno y manejo curricular,

2. la existencia de oficinas de educación médica,

3. la valorización de la actividad docente,

4. el financiamiento de los programas educacionales,

5. la revisión y renovación continua del curriculum,

6. la explicitación de los objetivos del curriculum,

7. los cambios pedagógicos pertinentes,

8. la aplicación de infraestructura o tecnología computacional,

9. las innovaciones en procesos de evaluación, y

10. la introducción precoz de experiencias clínicas en campos de aprendizaje renovados.

Respecto al docente, Harden5 ha definido las funciones del profesor actual en términos de quién, para el desarrollo de cometidos: 1. provee la información, 2. aporta los recursos pedagógicos, 3. planifica la enseñanza, 4. asesora, 5. actúa de facilitador, y 6. es modelo de actitudes. No es difícil deducir que las dos primeras funciones están siendo, y definitivamente serán asumidas, por redes informáticas, expertos y proveedores internacionales cada vez más desvinculados de la organización donde reside la experiencia personal del aprendizaje; en cambio las dos últimas especialmente tendrán cada vez mayor vigencia, cualquiera sea la forma que se dé institucionalmente la enseñanza y para desvirtuar la despersonalización y el desafecto en la medicina. Dentro de estas funciones cabe resaltar dos aspectos esenciales, no explícitos en la precedente enumeración, en las que le cabe actuar de juez y parte y, por lo tanto, asumir un complejo e inevitable papel: ser evaluador y guía moral y emocional.

La evolución prevista en los estudiantes puede estar más influida por factores sociológicos, culturales y valóricos de tipo local, pero en la coherente visión de S Rennie, de Dundee, ya sea los que opten como futuros profesionales o quienes sean seleccionados para asumir los atributos de estas actividades, serán quienes destacadamente compartan una personalidad compasiva, abierta al conocimiento y dispuesta a una fluida comunicación10. Su ulterior formación les significará tener una aproximación esencialmente preventiva a la medicina, competencias computacionales acendradas, alta capacidad discriminatoria en el análisis de la información, manejo de un curriculum nuclear y aptitudes relevantes de liderazgo, capacidad de decisión y de gestión para el servicio médico.

El curriculum acentuará su centralización en el estudiante, destacando su mayor autonomía en la selección de las materias y en la programación del plan de estudios, orientado al aprendizaje basado en objetivos y resultados. Será consistente la integración en todos los niveles operativos, con transdisciplinariedad y multiprofesionalismo, en el aprendizaje y en la acción. La enseñanza será sistémica, con amplia disponibilidad de electivos, y énfasis en la autoevaluación. La perspectiva de los estudios abordará tempranamente tanto la realidad global del cuerpo humano como la realidad del cuerpo social, expuestos a los rigores de la enfermedad y a las expectativas razonables de salud y bienestar. En estas disposiciones se entiende el énfasis en la incorporación acelerada de nuevas tecnologías de aprendizaje que faciliten el encuentro con una próxima e inminente realidad virtual y la implantación de procesos de capacitación, evaluación y acreditación que garanticen la calidad y la profesionalización de la función de educadores. Los contenidos se suponen constituidos por un núcleo ("core") de conocimientos básicos a los que se adicionan conocimientos y destrezas que responden a un curriculum flexible dependiendo de los objetivos de cada institución, región o cultura. No un curriculum homogéneo sino un juego de estándares básicos11.

Agregado a ello, la disposición global para la educación deberá enfrentar la conformación de un sistema que comprenda en un todo la formación de pregrado, postgrado y la capacitación continuada. A la vez, se habrán configurado planes comunes, parciales o modulares, compartidos o integrados entre carreras de la salud, superando conservadurismos inherentes a los mantenedores de las tradiciones educativas. En contraste con las necesidades, el pensamiento actual es limitado y no está libre de lastres históricos para examinar con suficiente desprendimiento el futuro clínico*. En muchas partes apenas se ha percibido una preliminar flexibilización global de los currícula y la adecuada percepción de los desafíos que deberá superar la educación en el futuro.

Pero lo más drástico estará constituido por la conversión del sistema físico y la organización actual, a una conjunción de escenarios predominantemente virtuales con una gestión mediada por consorcios. Junto a la aparición de oportunidades únicas de ampliar y enriquecer con aportes accedidos a nivel universal la pluralidad de los conocimientos, no cabe duda que estas nuevas formas de aprendizaje ligadas a emergentes paradigmas educacionales deberán ser monitoreados y prudentemente rectificados para conseguir de ellos el mayor beneficio y la menor desvirtuación de los procesos en uso.

En suma, es previsible que en un plazo acotado a 20 años, la formación en ciencias de la salud tenga amplia autonomía y esté fundada en tareas que abordarán grupos interdisciplinarios y multiprofesionales vinculados a través de la ciencia y la técnica con una proyección esencialmente humanista. Se realizará principalmente a través de la tutoría académica personalizada, buscará integrar el pregrado con el postgrado y la educación continua, y utilizará masivamente las infotecnologías.

¿Cómo avanzar en pos de esta utopía?. La mayor parte de las Escuelas de la Salud del mundo, empezando por las de medicina, están en plena fase de renovación de los estudios en sus carreras profesionales. Se podría decir que éste no es sino el comienzo de una conducta que se hará permanente por la aceleración progresiva, quizás imparable, de los cambios en el horizonte de la salud, en los sistemas de atención, en las perspectivas de la ciencia médica, en los formatos de aprendizaje, en las expectativas de los profesionales y de los usuarios y en los recursos de que se dispone o se desarrollan para servir a la problemática de la salud. No desapegado de estas situaciones, coexisten condiciones socio-políticas, económicas, administrativas, de gestión, de pertinencia y de impacto en la comunidad local o internacional, que determinan la necesidad de revisar continuadamente las condiciones en que se imparte la educación profesional para servir adecuadamente a las demandas específicas y del entorno.

Abocados a esta perpetua reflexión gerencial, la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile ha estado en los últimos meses sumida en un trabajo de planificación estratégica que reedita numerosas experiencias anteriores de igual sentido, pero donde ahora se ha hecho explícita la inserción de los diversos programas en el ámbito de la nueva realidad secular. A mayor abundamiento pero con menor ambición, el horizonte de visión para el cual se ha estado trabajando abarca los próximos 5 años, sin perjuicio de tener la visibilidad de un dintel más remoto, como el que hemos estado analizando.

La reciente acreditación de nuestra Escuela de Medicina*, nos impone una vara que no por difícil, e independiente de las tareas que propone, representa una responsabilidad de superación irrenunciable. El estar en plena evolución de un proceso concreto de reformulación, y consecuente implementación, del currículo en Medicina y haber incitado a similar revisión al resto de las carreras de la Facultad, nos plantea adicionalmente la necesidad de ser cautelosos pero firmes en el diseño y decisión de las propuestas que deberán ser revisadas y resueltas por las instancias pertinentes. Por último, y por motivos de consistencia administrativa, es necesario destacar que dada la multiplicidad y complejidad de funciones académicas de nuestra Facultad la planificación referida abarca, por cierto, no sólo las actividades docentes de pregrado de la Escuela de Medicina y sus congéneres de la salud, en el área de nuestra Facultad, sino que del resto de la Unidades Académicas y quehaceres que componen la Institución y que deben trabajar coordinadamente para dar satisfacción a sus objetivos y hacer relevantes sus metas.

Nos parece adecuado presentar las estrategias planteadas en relación a los mismos elementos determinantes del modelo educacional que hemos observado en la visión general precedente, es decir agrupar las propuestas en torno a los docentes, a los alumnos y al curriculum.

Curriculum: El propósito central está inspirado en completar la renovación implementada a partir de 1998, en plena proyección y continua evaluación. El énfasis está puesto en la formación general para un predominio de la atención primaria, el desarrollo de aptitudes formativas de considerable autonomía, actividades y compromisos docentes proporcionales a los recursos disponibles y relevancia de las condiciones que aseguran mayor efectividad y calidad en el ejercicio profesional y mejor calidad de vida de los estudiantes. La integración, una amplia disponibilidad de electivos y la mejor utilización de tiempo libre sin perjuicio de una tutoría académica personalizada, constituirán características esenciales del plan de estudios. El asentamiento de una cultura de autoevaluación permanente y de acreditación periódica son indispensables para dar garantía pública de calidad.

Docentes: la posesión de un diplomado en educación médica será relevante en, por lo menos, el 80% de los docentes y requerimiento insalvable de los Profesores Encargados de Curso. El porcentaje de docentes clínicos con dedicación activa a la asistencia pero no menor del 50% de su jornada contratada a la docencia superior debiera superar al 80% del contingente. La docencia deberá adquirir mayor implicancia en la carrera académica y en la calificación del desempeño. Se habrán materializado asignaciones de estímulo monetarias y compensaciones que permitan competir en el mercado laboral de docentes, pese al aumento incontrolado de nuevos planteles educativos. Las metodologías y destrezas computacionales para la educación en base a recursos cibernéticos, habrán sido incorporadas por los docentes a sus recursos pedagógicos con lo que se favorecerán las actividades a distancia y no presenciales, como parte de la flexibilización curricular.

Alumnos: Se habrán perfeccionado los sistemas de evaluación permanente de los alumnos, de los programas y de la actividad docente, lográndose retroalimentación oportuna, y las innovaciones y rectificaciones consiguientes. Se habrá conseguido una más directa y activa participación de los alumnos en la orientación y evaluación de las diferentes etapas de la formación, siendo capaces de gestionar su propio aprendizaje. Los estudiantes alcanzarán una mayor calidad de vida al reforzarse los servicios de apoyo y bienestar correspondientes. Habrá un adecuado sistema de seguimiento, coordinación y apoyo para los egresados a fin de dar continuidad a la formación permanente y contribuir a la evaluación, pertinencia y actualización de los programas de pregrado.

*Texto de la conferencia presentada en la II Jornada Médica Conjunta de la Universidad de Valparaíso y la Asociación Médica de Argentina, abril de 2001

*Opiniones de Peckham M, en Marinker M y Peckham M (eds) Clinical Futures ( London, BMJ) 1998, pág 6 referido por Harden, ibid, op cit 4.

*En enero de 2001, la Comisión Nacional de careditación de Pregrado acreditó la Escuela de Medicina por un período de siete años, lapso mayor al que tienen acceso estas Escuelas, según la normativa vigente.

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