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Revista médica de Chile

versão impressa ISSN 0034-9887

Rev. méd. Chile vol.142 no.11 Santiago nov. 2014

http://dx.doi.org/10.4067/S0034-98872014001100009 

Artículos de Investigación

 

Aprendizaje autodirigido y su relación con estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes de medicina

Relationship between self-directed learning with learning styles and strategies in medical students

 

Carolina Márquez U.a, Eduardo Fasce H., Cristhian Pérez V.b, Javiera Ortega B.c, Paula Parra P.d, Liliana Ortiz M., Olga Matus B.e, Pilar Ibáñez Gf

a Bioquímica, Magíster en Educación Médica para las Ciencias de la Salud.
b Psicólogo, Magíster en Psicología con mención en Psicología Educativa.
c Psicóloga.
d Kinesióloga, Magíster en Educación Médica para las Ciencias de la Salud.
e Ingeniero Informático, Magíster en Educación Médica para las Ciencias de la Salud.
f Matrona, Magíster en Educación con mención en Currículum.

Correspondencia a:


Background: Self-directed learning (SDL) skills are particularly important in medical education, considering that physicians should be able to regulate their own learning experiences. Aim: To evaluate the relationship between learning styles and strategies and self-directed learning in medical students. Material and Methods: One hundred ninety nine first year medical students (120 males) participated in the study. Preparation for Independent Learning (EPAI) scale was used to assess self-direction. Schmeck learning strategies scale and Honey and Alonso (CHAEA) scales were used to evaluate learning styles and strategies. Results: Theoretical learning style and deep processing learning strategy had positive correlations with self-direct learning. Conclusions: Medical students with theoretical styles and low retention of facts are those with greater ability to self-direct their learning. Further studies are required to determine the relationship between learning styles and strategies with SDL in medical students. The acquired knowledge will allow the adjustment of teaching strategies to encourage SDL.

Key words: Education, medical; Learning; Models, educational; Students, Medical.


 

En el área de la medicina, organizaciones nacionales e internacionales han declarado oficialmente que el aprendizaje autodirigido es una variable que debe ser evaluada durante los procesos formativos1-3. Las habilidades de aprendizaje autodirigido, vistas como prerrequisitos de capacitación continua, son particularmente importantes en el campo biomédico, donde el conocimiento avanza y cambia continuamente. Se genera así la necesidad que los docentes deban alentar en los futuros médicos la regulación de sus propias experiencias de aprendizaje, ya que esto sería crucial para sus éxitos futuros4-5.

El aprendizaje autodirigido toma su base en la andragogía6-7, sustentada originalmente por Malcolm Knowles, definiendo a la andragogía como el “arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender”, en contraste con la pedagogía concebida como la ciencia de ayudar a aprender a los niños7,8.

El aprendizaje autodirigido ha sido referido como un proceso de aprendizaje de carácter estratégico y autoreflexivo, en el cual el alumno toma la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, para diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas, identificar materiales y recursos humanos para aprender, implementar y elegir las estrategias adecuadas y evaluar los resultados de su propio aprendizaje6,9,10. Para implementar esta habilidad se requeriría del uso de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales dependientes de múltiples factores tanto del alumno, como de los docentes, del sistema educativo e incluso de la propia cultura3,6,11.

Fisher, King y Tague desarrollaron un instrumento cuyas propiedades psicométricas se han evaluado en estudiantes de distintas carreras del área de la salud, como medicina y enfermería6,12-15. Una versión traducida al castellano de esta escala ha mostrado una adecuada validez y confiabilidad al aplicarse en estudiantes de medicina chilenos10.

Entre las variables que podrían influenciar esta capacidad se encuentran los ‘estilos de aprendizaje’, correspondientes a rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que indican cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje16, así también como las “estrategias de aprendizaje”, dependientes del conjunto de actividades con que el estudiante procesa la información y aborda sus tareas de aprendizaje17.

Teóricamente los estilos y estrategias estarían asociados al aprendizaje autodirigido, ya que la capacidad reflexiva-analítica es uno de los componentes necesarios para aprender de manera autónoma, sobre todo entendiendo que los alumnos reflexivos prefieren trabajar solos, pensar detenidamente en el objeto de estudio y establecer conexiones entre sus elementos relevantes18. Se suma a lo anterior la capacidad para evaluar las propias necesidades de aprendizaje a fin de definir de manera independiente los objetivos que se perseguirán19. Sin embargo, aun existe la incógnita sobre la relación que podría existir entre los estilos y estrategias de aprendizaje con al aprendizaje autodirigido, materia abordada en el presente estudio.

Metodología

Diseño

Corresponde a un diseño cuantitativo, no experimental, transversal y correlacional.

Participantes

Participaron la totalidad de los estudiantes de medicina de la Universidad de Concepción que ingresaron los años 2010 (n = 117) y 2011 (n = 118). Se excluyó a quienes presentaban más de 5% de respuestas omitidas y se eliminaron los datos de quienes no entregaron información sobre su sexo (n = 6; 3,02%) y sobre el establecimiento educativo de procedencia (n = 8; 4%). La muestra final quedó constituida por 199 estudiantes de medicina, con 120 hombres (60,30%) y 73 mujeres (36,68%).

Instrumentos

Para evaluar la autodirección en los aprendizajes de los alumnos se usó la Escala de Aprendizaje Autodirigido de Fischer, Tague y King (EPAI), traducida al español y validada en alumnos de medicina chilenos por Fasce y cols.10. Esta escala está compuesta por 40 ítems que presentan atributos, habilidades o aspectos motivacionales que son característicos de los aprendices autónomos. El participante debe indicar el grado en que el ítem representa una característica de él, utilizando una de cinco alternativas (1 = muy en desacuerdo; 2 = en desacuerdo; 3 = indeciso; 4 = de acuerdo y 5 = muy de acuerdo).

Para evaluar estilos de aprendizaje se utilizó el Cuestionario Honey y Alonso (CHAEA) el que cuenta con 80 afirmaciones ante las cuales el sujeto debe responder dicotómicamente, si está de acuerdo (signo “+”) o no (signo “-”). Los reactivos se agrupan en cuatro grupos de 20 ítems, cuyas puntuaciones sumativas indican el grado en que el participante presenta uno de los cuatro estilos de aprendizaje propuestos por Honey: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Este instrumento ha sido validado previamente y ha sido utilizado en diversos estudios para determinar los estilos de aprendizaje en diversas carreras del área de la salud incluida medicina16,20-23.

Para evaluar estrategias de aprendizaje se utilizó la versión adaptada del Inventario de Procesos de Aprendizaje de Schmeck desarrollada por Truffello y Pérez24. Este instrumento consta de 55 reactivos en los que se presentan conductas relacionadas con el aprendizaje del alumno, ante las cuales éste debe responder “Verdadero” o “Falso”, dependiendo de si la descripción corresponde o no con su propio comportamiento. Los ítems permiten identificar cuatro modelos de aprendizaje: procesamiento elaborativo, estudio metódico, procesamiento profundo y retención de hechos.

Procedimiento

Para obtener los datos se aplicó a la muestra los tres instrumentos antes mencionados, junto con un cuestionario sociodemográfico. El uso de la información analizada en este estudio fue autorizado por los estudiantes a través un procedimiento de consentimiento informado visado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile, CONICYT.

Análisis de datos

Para evaluar la consistencia interna de los instrumentos se usó el coeficiente alfa de Cronbach y para evaluar las relaciones bivariadas el coeficiente de correlación de Pearson. Por último, se utilizó un análisis de regresión lineal múltiple para el análisis multivariado. Se consideró p < 0,05 como estadísticamente significativo. En los análisis estadísticos se utilizó el software STATA SE 11.0.

Resultados

La consistencia interna de los instrumentos presentó niveles adecuados de confiabilidad (Tabla 1).

 

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de los instrumentos aplicados a los alumnos
de medicina: Aprendizaje Auto dirigido (EPAI), Estrategias de aprendizaje (Schmeck)
y Estilos de aprendizaje (CHAEA)

 

Análisis bivariados

Para evaluar la relación entre los estilos de aprendizaje (CHAEA) y las estrategias de aprendizaje (Schmeck) con la escala de aprendizaje autodirigido, se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson, en base a un contraste bilateral, comprobándose correlaciones estadísticamente significativas entre algunas puntuaciones (Tablas 2 y 3). Pero estas correlaciones fueron débiles, mostrando un tamaño del efecto pequeño25.

En los estilos de aprendizaje, las correlaciones estadísticamente significativas con la escala general y las subescalas del aprendizaje autodirigido fueron (Tabla 2):

- Estilo Teórico con la escala general (p < 0,05), con la subescala Planificación del aprendizaje, (p < 0,001) y con Autoevaluación (p < 0,05).

- Estilo Reflexivo con la subescala Planificación del aprendizaje (p < 0,05) y con el Deseo de aprender (p < 0,05).

- Estilo Pragmático con la subescala Planificación del aprendizaje (p < 0,05) y con Deseo por aprender (p < 0,05).

- Estilo Activo con la subescala de Autoconfianza (p < 0,01).

 

Tabla 2. Correlación de los niveles de aprendizaje auto dirigido (EPAI) con los
estilos
de aprendizaje de los alumnos de medicina (n = 199)

 

Tabla 3. Correlación de los niveles de aprendizaje autodirigido con las estrategias
de aprendizaje de los alumnos de medicina

 

En el caso de las estrategias de aprendizaje, la Retención de hechos presentó correlaciones inversas y estadísticamente significativas con la escala general de aprendizaje auto dirigido (p < 0,05), y con la subescala de Autogestión (p < 0,05), Tabla 3.

Análisis multivariado

Se desarrollaron seis modelos de regresión lineal múltiple en los cuales se evaluó la capacidad predictiva de las estrategias y estilos de aprendizaje considerando cada factor del aprendizaje autodirigido como variable dependiente (Tablas 4 a 8):

Las estrategias y los estilos de aprendizaje presentaron una relación estadísticamente significativa con el aprendizaje autodirigido en general (p < 0,001), explicando 14% de su variación (R2adj = 0,14). Individualmente, un mayor Estudio metódico (p < 0,005), un mayor Pensamiento profundo (p < 0,01), y una menor Retención de hechos (p < 001), junto con un estilo de aprendizaje Teórico más acentuado (p < 0,05), se correlacionaron significativamente con el aprendizaje autodirigido, Tabla 4.

Relación entre estrategias y estilos de aprendizaje con las subescalas del aprendizaje auto dirigido:

- Las estrategias y los estilos hicieron una predicción estadísticamente significativa de 22,96% (R2adj = 0,23) de la Planificación del aprendizaje, (p < 0,001). En las estrategias, los predictores estadísticamente significativos fueron un mayor Estudio metódico, (p < 0,001) y Pensamiento profundo, (p < 0,01) y una menor Retención de hechos, (p < 0,001). En los estilos, sólo el Teórico más acentuado fue estadísticamente significativo (p < 0,01), (Tabla 5).

- Los estilos y las estrategias no hicieron una predicción estadísticamente significativa del nivel de Deseo de aprender, (p = 0,10). A nivel individual fueron predictores estadísticamente significativos un mayor Pensamiento profundo, (p < 0,05), y un estilo Reflexivo más acentuado, (p < 0,05), Tabla 6.

- Las estrategias y los estilos hicieron una predicción estadísticamente significativa de 9,35% (R2adj = 0,09) de la Autoconfianza (p < 0,001). Individualmente, fueron predictores estadísticamente significativos, un mayor Pensamiento profundo, (p < 0,05), una menor Retención de Hechos, (p < 0,05), y un estilo Activo más acentuado, (p < 0,01), (Tabla 7).

- El modelo también resultó estadísticamente significativo para la subescala de Autogestión, (p < 0,05), explicando 4% de su variación (R2adj = 0,04). Individualmente, sólo una menor Retención de hechos fue un predictor con significación estadística (p < 0,01), (Tabla 8).

- Por último, en el caso de las estrategias, el modelo no logró una predicción estadísticamente significativa para la subescala Autoevaluación, (p = 0,06). Sin embargo, individualmente un estilo Pragmático más acentuado fue un predictor estadísticamente significativo, (p < 0,05), (Tabla 9).

 

Tabla 4. Resultados de la regresión lineal múltiple para la escala general
aprendizaje autodirigido

 

Tabla 5. Resultados de la regresión lineal múltiple para la subescala de Planificación
del aprendizaje

 

Tabla 6. Resultados de la regresión lineal múltiple para la subescala de deseo de
aprender

 

Tabla 7. Resultados de la regresión lineal múltiple para la subescala de Autoconfianza

 

Tabla 8. Resultados de la regresión lineal múltiple para la subescala de Autogestión

 

Tabla 9. Resultados de la regresión lineal múltiple para la subescala de Autoevaluación

 

Discusión

Aun cuando se ha reconocido el efecto favorable que ejerce el aprendizaje autodirigido en los procesos de enseñanza-aprendizaje9,26, en especial por favorecer la autoconfianza, la autonomía, la motivación y la disposición hacia un aprendizaje continuo27 y, por tanto, la necesidad de que los docentes adquieran competencias pedagógicas que lo promuevan7,28, es escasa la evidencia sobre los factores asociados al aprendizaje autodirigido en la educación médica. Sin embargo, estudios con respecto a la adquisición de idiomas extranjeros en estudiantes de enfermería de Australia, han identificado correlación positiva entre el aprendizaje autodirigido, los estilos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico29.

Otros estudios en Estados Unidos de Norteamérica, utilizando el inventario de Kolb, demostraron que enfermeras con estilos convergentes eran aprendices más autodirigidos que los del estilo acomodador, asimilador o divergentes30. En otros países como Australia e Irán no se encontraron correlaciones entre los estilos y el SDL27.

Los resultados obtenidos en las investigaciones antes señaladas no son susceptibles de comparar con los nuestros debido a que en ellos se utilizaron instrumentos diferentes. Por otra parte, se ha demostrado que los bagajes culturales influencian el aprendizaje autónomo11, siendo éste otro factor que dificulta un análisis comparativo.

Nuestros resultados comprueban que los alumnos del estilo Teórico, el cual se ha comprobado predominante en estudiantes de medicina16,20, y que no usan la retención de hechos como estrategia de aprendizaje, son aquellos que se muestran como aprendices más autodirigidos. Ello indica que los alumnos con un estilo de procesamiento centrado en la información conceptual y que a su vez aprenden de manera más sistemática, realizando un análisis más profundo de la información y con menor tendencia al aprendizaje mecánico, son aquellos que reportan una mayor planificación de sus aprendizajes.

Por otra parte, los estudiantes que utilizan estrategias de Estudio metódico y de Pensamiento profundo, son quienes presentan mayores niveles de autonomía, toda vez que presentan una mayor preferencia por el procesamiento conceptual de la información y, a su vez, quienes poseen un mayor nivel de sistematicidad en su aprendizaje, pero una menor inclinación por aprender hechos mecánicamente.

La mayor predisposición hacia el procesamiento profundo de la información se vincula a mayores habilidades de planificación de los aprendizajes, mayor deseo por aprender y de autoconfianza.

Siendo la planificación una característica del estilo Teórico, en el cual el desarrollo del pensamiento es secuencial, con alta capacidad de integración de hechos dispares en teorías coherentes, surge como lógica la correlación detectada entre la subescala de planificación con el estilo Teórico y las estrategias de estudio metódico y pensamiento profundo.

La relación entre la subescala de Autoconfianza con el estilo Activo refleja que estos alumnos aprenden de la experiencia y se entusiasman con nuevas cosas, lo que requiere un mayor nivel seguridad en sí mismo y una menor base conceptual. También la subescala de Autoconfianza se relaciona con aprendizajes más profundos y menor retención de hechos, lo que sería esperable dado que estrategias más rudimentarias de aprendizaje están más acordes con sujetos que confían menos en sus propias capacidades.

La subescala de Autoevaluación se correlaciona con el estilo pragmático en donde los estudiantes prefieren buscar ideas y aplicarlas a la realidad, tomando decisiones y explorando una mejor forma de hacer las cosas, acciones que requieren de la capacidad de autoevaluación como medio de verificar cómo realizan sus tareas y el nivel de éxito logrado.

La subescala de Deseo de aprender se asocia a las estrategias de pensamiento profundo y con el estilo reflexivo, demostrando que las estrategias más elaboradas y complejas de aprendizaje, que favorecen el aprendizaje significativo, serían más esperables en estudiantes con un alto nivel de compromiso motivacional con los aprendizajes. Asimismo, estilos más observadores y tranquilos como los reflexivos, exhiben una mayor disposición hacia el proceso de enseñanza aprendizaje. Estos estilos analizan antes de ponerse en marcha al tiempo que se sienten gratificados al aprender nuevos conocimientos.

Los resultados demuestran que es teóricamente coherente que el aprendizaje autodirigido en general, y sus subescalas de Planificación, Autoconfianza y Autogestión, no se relacionen con la retención de hechos, ya que éste es un proceso cognitivo básico y los alumnos con estrategias de estudio autodirigido más desarrolladas utilizan procesos más auto regulados y complejos.

Desde el punto de vista de la gestión educativa, resulta evidente que aquellas metodologías que propicien análisis reflexivo, que generen mayor autoconfianza y determinen una mayor gestión personal, evitando la simple retención de la información, serán aquéllas que en mayor medida contribuyan a desarrollar habilidades de estudio independiente.

Las reflexiones anteriores, deben considerar que aunque significativas las correlaciones no fueron intensas y que la capacidad explicativa del modelo fluctuó entre 4% y 23%, lo que es bajo pero esperable ante un fenómeno multifactorial como este. Por lo tanto, se requieren nuevos estudios que determinen relaciones entre los estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes de Medicina, además de estudios que consideren otras variables que puedan mediar esta relación. Esto, a fin de adecuar las estrategias de enseñanza a estrategias de aprendizaje que favorezcan el SDL y así promover aprendizajes significativos en nuestros estudiantes. Finalmente, dado que algunas puntuaciones, sobre todo en el CHAEA, resultaron admisibles pero no óptimas (< 0,80), se recomienda considerar también mediciones alternativas de la forma en que los estudiantes aprenden.

 

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Recibido el 9 de abril de 2014, aceptado el 29 de septiembre de 2014.

Trabajo financiado por el proyecto FONDECYT Regular N° 1110718

Correspondencia a: Carolina Márquez U.
Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción, Barrio Universitario s/n, Concepción, Chile. Teléfono: 41 2204932
cmarquezu@udec.cl

Conflictos de Intereses:

Carolina Marquez

Eduardo Fasce

Cristhian Perez

Javiera Ortega

Paula Parra

Pilar Ibañez

 

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