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Revista médica de Chile

Print version ISSN 0034-9887

Rev. méd. Chile vol.145 no.5 Santiago May 2017

http://dx.doi.org/10.4067/S0034-98872017000500006 

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

 

Impacto de la aplicación del enfoque de autorregulación del aprendizaje sobre los resultados en asignaturas de corte científico en estudiantes de medicina de la Universidad Finis Terrae

The impact of a self-directed teaching approach on academic performance of medical students

 

Carolina Williamsa,d, Lucía Santelicesa,e, Mario Ávilab, Mauricio Sotoc,f, Alberto Dougnac

Facultad de Medicina, Universidad Finis Terrae, Santiago, Chile.
a Profesora de Biología.
b Químico Farmacéutico.
c Licenciado en Biología.
d Magíster en Ciencias de la Educación e Investigación Universitaria.
e Magíster en Educación Especial.
f PhD en Biología Reproductiva.

Correspondencia a:


Background: Students should be encouraged to become reflexive and develop autonomous, lifelong learning habits. Therefore, teachers should focus on learning strategies which stimulate autonomous learning. Aim: To assess the impact of a self-directed teaching methodology on the academic performance of medical students in cellular biology and biochemistry. Materials and Methods: During 2013, 85 students received a traditional teaching methodology and during 2014, 85 students received a self-directed learning methodology. The grades obtained and the number of failures in the courses of cellular biology and biochemistry were compared in both groups. Results: The percentages of students approved at the end of the courses during 2013 and 2014 were 64 and 96% respectively (p < 0.01). The grades obtained by the 2014 students were also significantly higher than those obtained by 2013 students. Conclusions: This study confirms that academic performance improves with a self-directed teaching approach.

Key words: Education, Medical; Education, Medical, Undergraduate; Learning; Teaching.


 

Hoy en día es primordial que las instituciones de educación superior deban estimular competencias que ayuden a conseguir un aprendizaje continuo y permanente durante toda la vida1,2. Para ello es fundamental centrar la mirada en el enfoque metodológico que utiliza el proceso enseñanza aprendizaje. La autorregulación del aprendizaje trabajada como metodología de enseñanza podría responder a la necesidad de contar con estudiantes más autónomos, reflexivos y con capacidad de manejar sus propios procesos.

Los estudios señalan la importancia de este enfoque a nivel cognitivo sobre procesos de planificación, ejecución y reflexión de los estudiantes frente a determinadas tareas2-4. La autorregulación del aprendizaje es foco de una gran cantidad de investigaciones2-5. Existe consenso en que este proceso puede ser adquirido. Para que ello ocurra, el estudiante debe vivir múltiples experiencias y en diferentes contextos que movilicen componentes personales, conductuales y contextuales4-6. Sin embargo, no hay evidencia de cómo se puede dirigir este proceso a través de una metodología de enseñanza docente en carreras de ciencias de la salud6-8.

En el año 2014 se publicó el efecto del enfoque de la autorregulación de aprendizajes sobre la adquisición de conocimientos científicos en cursos de nivelación en ciencias de la Escuela de Medicina de la Universidad Finis Terrae9. Sin embargo, surge la necesidad de evaluar si esta metodología, utilizada en los programas de nivelación y en asignaturas científicas de primer año de la carrera de medicina, impacta en el rendimiento académico final de los estudiantes de primer año. Por tanto, los objetivos del estudio apuntan a determinar el impacto de la metodología de la autorregulación del aprendizaje en el rendimiento académico de estudiantes de medicina en cursos de Biología celular y Bioquímica.

Material y Método

La investigación de corte cuantitativo de tipo cuasi experimental con grupos intactos tiene alcance correlacional. Se trabajó con dos grupos de estudiantes de ingreso a la carrera de medicina (2013 y 2014).

El proceso académico de los estudiantes comienza la primera semana de marzo con: 1) diagnóstico de conocimientos científicos iniciales (pre test); 2) una semana de nivelación; 3) medición de conocimientos científicos finales (post test) y 4) primer semestre académico con asignaturas científicas (Biología celular y Bioquímica). Siguiendo las etapas mencionadas, el grupo 2013 trabajó su proceso académico con una metodología tradicional, mientras el grupo 2014 trabajó con la metodología de autorregulación del aprendizaje. Durante los dos años del estudio participaron los mismos profesores, no hubo cambios de programas de asignaturas, de creditaje, tampoco de instrumentos de evaluación, sólo cambio de metodología para las mismas unidades temáticas.

Durante el segundo semestre de 2013 se capacitó a los docentes para incorporar la autorregulación del aprendizaje en la conducción de sus clases. Se evaluaron las planificaciones de clases incorporando en ellas las fases que involucra la autorregulación según los autores de referencia Pintrich, Zimmerman y Schunk2-4.

De los 189 estudiantes matriculados en primer año, 170 participaron del estudio. Los 19 estudiantes que no participaron corresponden a:

1. Ocho estudiantes que estando matriculados no cursaron en forma completa la asignatura (3 estudiantes del grupo 2013 y 5 en el grupo 2014).

2. Once estudiantes fueron excluidos por presentar inasistencia durante el desarrollo de una de las dos asignaturas (5 estudiantes del grupo 2013 y 6 en el grupo 2014).

Aplicando los criterios de exclusión, sólo para fines estadísticos, la muestra quedó conformada por 85 estudiantes 2013 y 85 estudiantes 2014.

El diseño del estudio se observa en la Figura 1.

 

Figura 1. Diseño del estudio.

 

Ambos grupos fueron comparables respecto a puntajes de ingreso, sexo, edad, establecimiento educacional; niveles de conocimiento científico iniciales, medido a través de un pre-test estandarizado para la Facultad de Medicina de la Universidad Finis Terrae y validado en el año 201310; niveles de comprensión, medido a través de una prueba informal de comunicación efectiva que mide comprensión lectora, vocabulario, capacidad de describir explícitamente lo que se observa (explícito) y capacidad de inferir situaciones que no son evidentes (inferencial) aplicada por un grupo de psicopedagogas pertenecientes a la Vicerrectoría Académica de la universidad desde el año 2010, información que es complementada con la determinación de estilos de aprendizajes y estrategias de estudio de los estudiantes a través del test “Inventory of Learning Processes” del profesor Schmeck11.

Grupo 2013 metodología tradicional

Esta metodología consistió en clases expositivas y resolución de ejercicios. El profesor abordó contenidos detectados débiles en curso de nivelación, utilizó como recurso presentaciones y pizarra. No hubo planificación previa por parte de los estudiantes frente a las actividades a realizar.

Grupo 2014 metodología de autorregulación del aprendizaje

En el grupo de estudiantes 2014, la metodología consideró las tres fases del proceso de autorregulación del aprendizaje señaladas por Schunk y Zimmerman 1994; 2002: planificación, ejecución y reflexión3,4.

La planificación de actividades refiere a los procesos que organizan los esfuerzos por aprender. El estudiante ordena la realización de su trabajo frente a la meta determinada por el docente12,13. El docente activa en los estudiantes conocimientos previos, vivencias, experiencias, intereses, motivaciones y establece las metas de aprendizajes en forma consensuada.

La ejecución de actividades implica los procesos que tienen lugar durante el aprendizaje y que afectan la atención, la ejecución del trabajo y la memorización posterior. En esta fase, el docente explica el sentido y significado que tiene para el estudiante la tarea, sus proyecciones, su utilidad, la claridad y precisión de lo que se está exigiendo y lo que se espera que aprenda14,15. El docente estimula en el estudiante diferentes niveles de comprensión, mediante ejercicios altamente contextualizados a la disciplina y a la vida diaria. Las actividades presentan diferentes grados de dificultad, estimulando el recuerdo de información, la interpretación de datos, el análisis y aplicación de la información, la evaluación y resolución de problemas.

La fase final de reflexión se relaciona con el cierre del aprendizaje. Esta fase considera los procesos que tienen lugar tras el esfuerzo por aprender y que influyen en la organización y retención de lo aprendido. Implica para el estudiante tomar conciencia sobre las expectativas acerca del trabajo realizado14,16. El docente evalúa con los estudiantes el logro de los objetivos, corrige y retroalimenta lo alcanzado. Se insta a que tomen conciencia del porqué de los errores y se les invita a comunicar las soluciones que podrían mejorar su eficiencia en la resolución de los problemas trabajados.

La diferencia del trabajo realizado en ambas metodologías se muestra en la Tabla 1.

 

Tabla 1. Comparación de las metodologías utilizadas en los cursos de Biología
celular y Bioquímica en la carrera de Medicina (Grupo 2013 y 2014)

 

Capacitación docente

Durante el segundo semestre de 2013, los profesores fueron invitados a participar de un curso de perfeccionamiento docente dictado por la Oficina de Educación Médica. Este curso se desarrolló durante los meses de junio a diciembre y tuvo una duración de 100 h pedagógicas. El curso se enfocó en conducción de clases y metodologías docentes. Utilizó como estrategia metodológica el enfoque de autorregulación del aprendizaje, con cada uno de los componentes alineados a los momentos de una clase y en las actividades desarrolladas (Tabla 1).

Para evaluar el impacto de las metodologías utilizadas sobre el rendimiento académico, se compararon los resultados logrados por los estudiantes de ambos grupos considerando:

- Calificaciones obtenidas en las asignaturas Biología celular y Bioquímica.

- Número de aprobaciones y reprobaciones cursadas en ambos grupos.

- Para el análisis inferencial de los datos se utilizó Graph Pad Prism, se consideró un nivel de confianza de 95% y un error de 5%.

- Test t-Student para diferencias de medias entre variables continuas (variables de ingreso y calificaciones).

- Test exacto de Fisher como medida de asociación entre metodología docente y reprobación.

- Se calcula Odds Ratio como coeficiente de probabilidad de reprobar o aprobar las asignaturas.

Resultados

Nuestro análisis de equivalencia demostró que ambos grupos de estudiantes eran comparables en variables de admisión, conocimientos científicos iniciales, comprensión lectora y estrategias de estudios reconocidas mediante el test de Schmeck11 (Tablas 2, 3 y 4).

 

Tabla 2. Distribución estadística de la muestra según las variables intervinientes:
edad, sexo y establecimiento escolar de procedencia

 

Tabla 3. Frecuencia absoluta de la muestra en rangos PSU (Lenguaje/Matemáticas)
y PSU Ciencias 2013-2014

 

Tabla 4. Comparación estadística de grupos 2013 y 2014, según resultado del test de
comunicación efectiva (comprensión y estrategia de estudio, realizado por la
Universidad Finis Terrae)

 

El impacto de las metodologías utilizadas en el curso de nivelación demostró que en ambos grupos los porcentajes de aprobación aumentaron. De 13% de aprobación inicial aumentó a 64% en los estudiantes 2013 (p < 0,0001). Para el grupo 2014, de 22% de aprobación inicial aumentó a 96% de aprobación final (p < 0,0001) (Figura 2). Sin embargo, a pesar de obtener avances importantes en ambas metodologías, se observó que el grupo 2014 enfrentados a una metodología con autorregulación del aprendizaje obtuvieron en promedio, mejores calificaciones finales con menores dispersiones entre ellas (Tabla 5). Al analizar las diferencias absolutas entre la nota obtenida en el pre test y la nota obtenida en el post test de cada alumno se obtuvieron diferencias significativas a favor del grupo con metodología autorregulada (p = 0,0017).

 

Figura 2. Porcentaje de estudiantes que obtienen notas igual o superior a 4,0 en test inicial y final.

 

Tabla 5. Rendimiento entre pre test y post test de conocimientos científicos
en Grupo 2013 y 2014

 

Al comparar las calificaciones finales (resultantes de tres pruebas solemnes y un examen) de las asignaturas de Biología celular y Bioquímica logradas por ambos grupos, se observaron diferencias en promedios y rangos a favor del grupo autorregulado, siendo estas diferencias significativas tanto para la asignatura de Biología celular como de Bioquímica, ambas dictadas en el primer semestre de la carrera (p = 0,0341* y 0,0323*) (Tabla 6).

 

Tabla 6. Rendimiento notas finales de asignaturas Biología celular y Bioquímica
en Grupo 2013 y 2014

 

Finalmente, al analizar los porcentajes de reprobaciones obtenidas en cada grupo por asignaturas, se observó una disminución de alumnos reprobados en las asignaturas que trabajaron con metodología de autorregulación (Figura 3). Al aplicar el test exacto de Fisher entre metodología y número de reprobaciones, se obtienen valores significativos a favor de la metodología con autorregulación (Biología celular p = 0,02 y Bioquímica p = 0,03).

 

Figura 3. Porcentaje de estudiantes que reprueban las asignaturas de Biología
celular y Bioquímica en 2013 y 2014.

 

El cálculo de Odds ratio (OR), nos indica que la razón entre reprobar y aprobar las asignaturas de Biología celular fue de 0,25 veces y Bioquímica de 0,27 veces. Lo que significa que la probabilidad de reprobar la asignatura fue menor en estudiantes que trabajaron la metodología de autorregulación en comparación a estudiantes que trabajaron la metodología tradicional (Tabla 7).

 

Tabla 7. Resultados test exacto de Fisher y cálculo
de Odds ratio (OR) como medida de efecto

 

Discusión

El análisis de equivalencia realizado demostró que al inicio de las actividades académicas ambos grupos presentan deficiencias similares en conocimientos científicos, en estrategias de estudio y procesamiento de información. Deficiencias también detectadas en otros estudios similares de educación superior8,17,18.

El análisis del programa de nivelación reveló que en ambos grupos existió un aumento significativo de estudiantes que aprueban el post-test, demostrando que los programas de nivelación logran enseñar los conocimientos científicos necesarios para las asignaturas del primer semestre, independiente de la metodología utilizada. Esta situación ha sido documentada por diversos autores9,19.

Sin embargo, se observa que los estudiantes que trabajan la metodología de autorregulación obtienen mejores resultados académicos, por lo que, la incorporación de esta metodología permite adquirir un mejor dominio del conocimiento científico.

Al observar las calificaciones logradas al finalizar las asignaturas de Biología celular y Bioquímica, la metodología con enfoque de autorregulación que se utilizó con el grupo 2014 muestra mejores calificaciones y mejores porcentajes de aprobación. Esto último es muy coincidente con lo que indica la literatura, la que señala que los estudiantes tienen mayor control sobre sus propios procesos de aprendizaje, mejorando su rendimiento académico5,12,14,15. Por lo que, el profesor debe facilitar y guiar al estudiante para planificar, ejecutar y reflexionar su propio proceso de aprendizaje, de modo que el estudiante pueda desempeñarse exitosamente en las áreas de su disciplina16.

Si bien los resultados de este estudio demuestran una mejoría en el rendimiento de los estudiantes con metodología de autorregulación, no permiten discriminar si este impacto es producto de cada una de las etapas o corresponde a la sumatoria de todas las fases del proceso de autorregulación, tales como, planificación de su trabajo académico, ejecución o reflexión. Lo anterior muestra la necesidad de evaluar en forma diferida el impacto de cada uno de estos componentes.

Actualmente, se ha podido constatar que todos aquellos docentes que están incorporando la metodología de autorregulación del aprendizaje en sus clases, disminuyen considerablemente las tasas de reprobación en sus asignaturas. En el caso particular de Biología celular y Bioquímica, en las cuales esta metodología se incorpora en el año 2014, los porcentajes de reprobación disminuyen desde 15% en el 2013 a 3% en la actualidad (datos no publicados). Estos resultados validan que la incorporación de este tipo de metodología mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.

Finalmente, surge la necesidad de abordar este estudio de manera cualitativa, con el fin de determinar percepciones de los docentes y de los estudiantes con respecto a la metodología de autorregulación.

Conclusiones

La metodología de autorregulación del aprendizaje mejora el rendimiento académico en los estudiantes de medicina de primer año en las asignaturas de Biología celular y Bioquímica, impactando de manera positiva en las tasas de aprobación y fortaleciendo a través del proceso de enseñanza-aprendizaje la adquisición de conocimiento científico.

 

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Recibido el 14 de octubre de 2016, aceptado el 4 de mayo de 2017.

Correspondencia a: Carolina Williams
Av. Pedro de Valdivia 1509, Providencia, Santiago, Chile. Teléfono: 224207365
cwilliams@uft.cl

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