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Revista chilena de anatomía

Print version ISSN 0716-9868

Rev. chil. anat. vol.17 n.1 Temuco  1999

http://dx.doi.org/10.4067/S0716-98681999000100002 

EFECTOS DEL USO DE TECNOLOGIAS DE IMAGEN EN EL
APRENDIZAJE DE MATERIALES FACTICOS EN LOS ESTUDIANTES DE
ANATOMIA VETERINARIA

THE EFFECTS OF THE USE OF IMAGE TECHNOLOGIES IN THE LEARNING
OF FACTIC SUBJECTS UPON STUDENTS OF VETERINARY ANATOMY

Galván, S. M.
Visciglio, S.
Andreotti, C.
Sbodio, O.

RESUMEN: En el presente trabajo se incluyen los resultados de una investigación educativa aplicada en dos grupos experimentales y uno control de alumnos, realizada en la cátedra de Anatomía Veterinaria, en la que se estudió los efectos sobre el aprendizaje y su perdurabilidad mediante el uso de un vídeo educativo con imágenes tridimensionales computarizadas del colon mayor del caballo.

PALABRAS CLAVE: 1. Tecnología; 2. Imagen; 3. Aprendizaje; 4. Anatomía Veterinaria.

INTRODUCCION

Los numerosos fracasos académicos suscitados en las aulas de Anatomía, generan la necesidad de reflexionar sobre las modalidades de enseñanza habituales con el fin de buscar nuevas alternativas metodológicas que aseguren una mejor calidad del aprendizaje de esta ciencia.

El problema didáctico que motivó el presente trabajo fue el bajo aprendizaje de ciertos temas de la asignatura de los que no quedaba "resto" alguno de un cuatrimestre a otro y presentaban una bajísima calidad, siendo ellos conocimientos aislados, poco relacionados y transferibles a nuevos aprendizajes, por lo tanto, poco o nada disponibles para afrontar aprendizajes posteriores.

Una de las dificultades didácticas más frecuente que deben enfrentar tanto los profesores, como los alumnos de Anatomía, se plantea cuando los objetos anatómicos no son accesibles a la visión. Los problemas de accesibilidad están dados, a veces, porque la disposición de los órganos dentro de las cavidades, cambia después que se practican las incisiones para realizar las maniobras, a veces quirúrgicas o bien, exclusivamente con finalidad didáctica, tales como la disección en animales frescos, no conservados con soluciones fijadoras.

Uno de esos órganos, entre otros, es el colon mayor del caballo. El mismo se encuentra plegado varias veces sobre sí mismo y dicha disposición se pierde una vez abierto el abdomen del animal. Por lo tanto, la inspección ocular con propósitos de aprendizaje, produce más "ruido" que información. Aún en la situación ideal de que el órgano quedara "acomodado", sus secciones superpuestas con recorridos hacia craneal, lateral, caudal, y proximal ocluyen la visión de sus porciones, desde diferentes puntos de observación.

Por último debemos agregar un tercer factor de distorsión del objeto en cuestión, que es la asimetría desde las distintas posiciones que se suman para observarlo. La descripción del colon mayor del caballo según los diferentes textos de estudio, pasa a ser una colección de expresiones verbales que raramente concuerdan con lo observado en el preparado anatómico momificado.

Dentro de ese contexto, interesó determinar cuál es el impacto que tiene el uso de tecnologías de imagen, incorporadas a los procesos de aprendizaje de materiales fácticos por parte de los estudiantes de Anatomía Veterinaria.

Surgieron entonces los siguientes interrogantes:

¿Favorece el aprendizaje de Anatomía el uso de imágenes?
¿Qué requisitos deben reunir las imágenes en términos de la dificultades cognitivas del tema seleccionado?
¿Qué requisitos deben cumplir los tests para medir los efectos del medio (video) respecto a la perdurabilidad del aprendizaje?
¿ En qué momentos del proceso de enseñanza deben ser presentadas las imágenes?
¿Qué efectos tiene la observación frecuente de videos sobre los espectadores aprendices?
¿En qué medida la influencia del campo en la percepción visual de cada alumno repercute en el aprendizaje asistido con videos.?

Finalmente se acordó que la pregunta metodológica se plantearía en los siguientes términos: ¿Cómo influye el uso de imágenes tridimensionales (3D) animadas por computadora, en la disponibilidad de significados referidos a materiales fácticos?

La hipótesis

La hipótesis particular en la que se sustentó el trabajo fue que la disponibilidad de significados referidos a materiales fácticos depende de la calidad de los apoyos empíricos concretos que el alumno posee al momento del aprendizaje. En tal sentido, se entiende que un significado está «disponible» si el alumno puede utilizarlo en períodos posteriores al acto del aprendizaje.

Objetivos

- Comparar la perdurabilidad de los aprendizajes de materiales fácticos en un grupo experimental y en un grupo control, utilizando como variable de análisis las imágenes como soportes complementarios.
- Profundizar los procesos de la percepción visual y los procesos cognitivos relacionados con las imágenes mentales, los esquemas y demás representaciones mentales.
- Diseñar estrategias visuales adecuadas para facilitar en los alumnos la recuperación de información.

MARCO TEORICO

Las decisiones que caracterizaron el diseño de la investigación intentaron dar respuesta a las cuestiones planteadas. La producción de un recurso audiovisual (video educativo) se utilizó para exhibir, de manera detallada, las particularidades anatómicas de un órgano cuya conformación genera dificultades de comprensión constatadas en cada dictado de la asignatura y reafirmado a través de una encuesta a profesores de la Carrera de Veterinaria, sin vinculación directa con la asignatura de referencia.

La producción se sustentó en los conceptos de "enmascaramiento", "desenmascaramiento" y "complemen-tación" entre visión y pensamiento, (GAETANO, 1986). Estos conceptos orientaron la elección de una estrategia visual que permitiera desocultar lo oculto por la propia disposición del órgano en la cavidad abdominal del caballo. Se conjeturó que el desocultamiento y la visualización en movimiento del órgano, desde distintos puntos de vista, produciría una mayor perdurabilidad del aprendizaje.

Al referirse a la enseñanza de la Medicina, dentro de la cual se encuentra la disciplina objeto de esta investigación, AUSUBEL (1968) afirma que:

                "Desde el punto de vista histórico, el problema principal de la transferencia con el que han venido luchando los profesores de esta rama ha sido el de descubrir la mejor manera de enseñar temas preclínicos de modo que sea retenido un residuo adecuado de conocimientos, pertinente y viable, que sirva ulteriormente para aprender temas clínicos y para solucionar problemas de esta misma clase".
Para este problema, una de las soluciones posibles se encuentra en el mejoramiento del aprendizaje en términos de alcanzar mayor "claridad, estabilidad y utilidad" (AUSUBEL). Puede explicarse mejor diciendo que el aprendizaje de nuevos términos científicos y conceptos referidos a objetos (piezas anatómicas, órganos, etc.), son fácilmente "obliterables", puesto que la discriminabilidad, estabilidad y claridad no se aseguran como atributos de los mismos: al finalizar el curso y luego de aprobar la materia, los conocimientos dejan de estar disponibles para los cursos posteriores.

La obliteración es un proceso que forma parte de la propia asimilación de nuevos significados. Es una fase posterior que comienza inmediatamente después del aprendizaje y que implica un debilitamiento de las nuevas ideas aprendidas que quedan subsumidas en las ideas previas ya establecidas en la "estructura cognitiva", si es que no se administran o realizan maniobras que la neutralicen (AUSUBEL).

AUSUBEL considera que "la estructura de conocimiento del estudiante de medicina es la variable decisiva que influye en el aprendizaje, la retención y la habilidad para solucionar problemas nuevos" . Puesto que tal estructura cognoscitiva puede ser favorecida por las decisiones referidas a su organización como por los recursos de enseñanza que se pongan en juego, la investigación se basó en la profundización de los tipos de aprendizaje característicos de la Anatomía Veterinaria y en entender cómo los contenidos por ellos propiciados están expuestos a la asimilación obliterativa así como de qué manera los apoyos empírico-concretos (video con imágenes tridimensionales) y los organizadores previos pueden favorecer la retención de los "residuos de conocimiento" necesarios para el desempeño en asignaturas posteriores como Fisiología, Semiología, Cirugía , Patologías Médicas , Quirúrgicas y Clínica de Grandes y Pequeños Animales.

Para resumir brevemente algunas ideas fundamentales de AUSUBEL, debemos aclarar que define al aprendizaje significativo por recepción como el característico de las personas que han alcanzado la madurez intelectual. Se trata de la conocida enseñanza "expositiva" que los estudiantes universitarios reciben dentro del aula, cuyo vehículo fundamental es la exposición del tema por parte del profesor.

Es necesario aclarar que AUSUBEL no se refiere a "cualquier" exposición, sino a la que cumple determinados requisitos que hace que un alumno -que también reúne ciertas condiciones en su "estructura cognoscitiva"- aprenda. Cuando estos requisitos se cumplen, se da el aprendizaje significativo por recepción, es decir que se trata de un aprendizaje no memorístico y que se relaciona substancialmente con otras ideas que el alumno ya había adquirido .

De esa manera, progresivamente, se enriquece esa "estructura cognoscitiva", se organizan en ella y se jerarquizan los significados adquiridos, de manera que el alumno "dispone" de los mismos para futuros aprendizajes.

Ahora no nos referiremos a todas las consecuencias que surgen de adoptar este marco de referencia al programar la enseñanza universitaria, así como no nos referiremos a los procesos de descubrimiento como pasos previos a un aprendizaje basado en el trabajo autónomo del estudiante, de gran valor para el aprendizaje de disciplinas experimentales y formales.

En cambio, enfatizaremos los conceptos de AUSUBEL que se refieren al aprendizaje de representaciones y conceptos. Se trata de dos contenidos de aprendizaje que se complementan mutuamente y cuyo análisis sirve para reflexionar acerca de la enseñanza de la Anatomía Descriptiva.

Aprendizaje de representaciones y de conceptos

De acuerdo con AUSUBEL, el aprendizaje de representaciones

                  "denota aprender que los símbolos específicos representan o son de significado equivalente al de referentes específicos".
Es decir que cuando el alumno aprende una representación, sabe que la palabra "significa lo mismo que el referente". Muchas veces los referentes son objetos o procesos, como es el caso de las piezas anatómicas y los órganos; otras veces los referentes son otras expresiones simbólicas.

En el caso que nos ocupa, aprender la expresión "flexura esternal" significa que el alumno sepa a qué porción del colon mayor del caballo se identifica con esas palabras, que pueda nombrarla, sabiendo "significativamente" a qué parte del órgano corresponde, pueda definirla, por relación a las demás porciones y ubicarla dentro de la cavidad abdominal.

Ahora bien, la representación implica el manejo de palabras y expresiones y un conocimiento de símbolos que representan objetos; es el aprendizaje básico, previo a los demás (conceptual, de proposiciones) y es característico en la adquisición del lenguaje materno y de los lenguajes extranjeros. Se trata de un aprendizaje de equivalencia representativa: la palabra "colon" representa a una porción del aparato digestivo de los mamíferos.

La diferencia que existe entre el aprendizaje de representaciones y el aprendizaje de conceptos es que en este último caso se "aprenden cuáles son sus atributos de criterio (los que sirven para distinguirlo)..."(AUSUBEL). La diferencia fundamental es que, a raíz de que cuando se aprenden conceptos, se incorporan los atributos de criterio, aquella estructura cognoscitiva de la que hablamos al principio se enriquece puesto que, al aprender significativamente un concepto, este se integra activamente y permite una "... representación simplificada y generalizada de la realidad..." (AUSUBEL).

Mientras saber el nombre "colon mayor" es un conocimiento básico, disponer del concepto relativo al colon mayor, implica el relacionarlo con otros elementos de la estructura conceptual correspondiente, con un grado de abstracción tal que permita su manipulación con prescindencia de soportes empíricos.

Pero tal abstracción no se obtiene como resultado inmediato. Por el contrario, es un producto posterior a otras experiencias cognitivas más simples, cuyos productos Ausubel considera como "conceptos intuitivos"

              "...existen conceptos intuitivos (semiabstractos y a menudo subverbales) particularmente en la infancia y, a continuación en la etapa temprana y poco elaborada de la adquisición de una disciplina nueva".

              "Tales conceptos son intuitivos y de naturaleza relativamente particularista porque su adquisición depende de la existencia de apoyos empíricos concretos".

Más adelante se refiere a los usos de los conceptos y destaca lo que denomina "uso perceptual" como el referido a la categorización perceptual, y otros como la "comprensión inmediata" (reconocimiento de conceptos ya aprendidos significativamente) "cuando son encontrados en ocasiones subsiguientes".

Los alumnos que deben aprender una disciplina no conocida, deben afrontar el aprendizaje de su léxico particular y no disponen de experiencias previas suficientes. En este sentido se aplica la referencia relativa al aprendizaje de un lenguaje extranjero. Los aprendizajes dominantes en la Anatomía descriptiva son del tipo de representaciones y conceptos acerca de los materiales fácticos, precisamente porque el dominio de léxico como colección de significados y su uso para la explicación y la descripción aportan parte de los cimientos de la formación básica en Anatomía. Esos aprendizajes deben ser precedidos o co-asistidos por soportes empíricos, visuales, que aumenten su valor en tanto respondan adecuadamente a los problemas perceptuales que planteen los elementos fácticos necesarios de aprender en esa situación de inmadurez de los conocimientos de la disciplina. No obstante, tales aprendizajes fuertemente dependientes de datos perceptivos, no están privados de la posibilidad de ser aprendizajes significativos.

El video realizado representa una ayuda para al aprendizaje; como un medio utilizado en una etapa incipiente de la formación de conocimientos de la disciplina. La decisión de usarlo como recurso facilitador del aprendizaje, llevó a una cuestión teórica conexa: el estudio de la percepción visual y las imágenes; las condiciones y requisitos que deben tenerse en cuenta para que neutralicen los efectos de la asimilación obliterativa (AUSUBEL).

Por lo anterior y tal como se dijo inicialmente, la preocupación de los profesores es asegurar que de un curso a otro los alumnos retengan conocimientos fundamentales para "aprender temas clínicos y solucionar problemas de esta clase", para usar la terminología de AUSUBEL.

La solución didáctica universitaria al problema consiste en proponer soportes visuales durante la presentación de las tareas de aprendizaje y "refuerzos" con posterioridad a la misma.

El material fáctico a aprender, fue definido como "colon mayor del caballo", en especial su disposición en la cavidad abdominal del caballo y su recorrido. La elección del colon mayor fue para que la prueba de la hipótesis fuera severa. Si se hubiera elegido un tema de comprensión simple, habrían quedado más dudas acerca de la potencia del video. Para garantizar una mayor rigurosidad en la elección del tema se procedió al diseño y aplicación de una encuesta para graduados y docentes, a los efectos de confirmar dicha elección. A través del análisis de las respuestas obtenidas se confirmó la decisión.

El apoyo empírico-concreto fue un video que actuó como soporte de la maniobra de investigación. En definitiva, se intentaba demostrar que un aprendizaje fáctico puede ser significativo y perdurable (mantenerse disponible) si los apoyos empíricos eran adecuados al requisito de potencialidad significativa.

La potencialidad significativa del material fue satisfecha por el uso de imágenes en 3D animadas, que permitieran el desocultamiento y el desenmascaramiento de los órganos por sobre el colon mayor del caballo, de manera que permitiera una elaboración conceptual que permanezca disponible.

Descripción del video

La producción se sustentó en los principios de desocultamiento, desenmascaramiento y visualización en movimiento del órgano, desde distintos puntos de vista. Para ello se diseñaron imágenes correspondientes a la representación del objeto, tales que satisficieran los requisitos de complementación que deben tenerse en cuenta para maximizar el valor del dato perceptivo. Se intentó justamente garantizar la posibilidad de relacionar la información visual nueva con el esquema pertinente en lo que contribuyera a la comprensión de la realidad, en nuestro caso: el colon mayor del caballo.

El video construyó un objeto nuevo (virtual), orientado a enriquecer la experiencia del sujeto que percibe (el alumno) que a diferencia del objeto físico era posible "controlar" y hacer visible como objeto perceptivo. Un artefacto que ayudara al aprendizaje significativo de objeto "real" bajo el supuesto de que la disposición y ordenamiento de elementos físicos puede crear objetos fenoménicos que no tienen existencia física.

El colon mayor del caballo, como objeto físico presenta tales divergencias que raramente pueden ser descritos y nominados en sus distintas porciones y flexuras sin "lagunas". La maniobra didáctica fundamental de nuestro video consistió en hacer visible lo que está ocluido para convertir en dato físico lo que sería dato fenoménico para un observador absoluto, o sea, para alguien que pudiera ver el colon mayor desde todos los abordajes posibles, simultáneamente y, digamos, con información completa, o sea, sin distorsiones respecto al objeto físico y su disposición en el vientre del caballo "antes de practicar cualquier incisión".

A partir de ese objeto, construido analógicamente mediante un conjunto de puntos y líneas se realizaron las maniobras de desdoblar, doblar, rotar, detenar, circular una esfera por dentro de la cavidad, etc.

Nos referimos a un nuevo tipo de objeto, que se creó como representación del objeto físico y que es un objeto visual tridimensional cuyos movimientos visibles en la pantalla, desocultan las partes escondidas, la asimetría desde los distintos abordajes y el recorrido, ascendente, descendente, hacia adelante y hacia atrás.

La maniobra visual de desplegado y plegado, asistida por la explicación y la adjudicación de los nombres a cada sección, el destacado visual de las flexuras con respecto a las secciones, la imagen de la cavidad abdominal a partir del animal mostrado originalmente en movimiento y luego de un congelado, el "vaciamiento" del abdomen, el mostrar todos los órganos que cubren el colon, coloreados y eliminados para dejar una imagen despejada del órgano en cuestión, fue la primera de los dos grandes desocultamientos realizados. El segundo se refirió directamente al colon mayor.

Todo ello, antecedido por un diagrama conceptual que ubicó el estudio del órgano dentro de otros estudios más generales, que sirviera para aumentar el valor informativo del acto de visualización realizado.

METODOLOGIA

La investigación se desarrolló en tres etapas; una pre- experimental, una experimental y la post?experimental, que se detallan a continuación:

Etapa pre-experimental: Comprendió la elaboración del marco teórico, hecho que conllevó a la necesidad de profundizar sobre aspectos teóricos y metodológicos de psicología cognitiva. Asimismo, se efectuó una revisión y selección de material bibliográfico sobre usos didácticos del video educativo, buscando además, establecer la existencia de antecedentes de investigación relacionados con nuestro trabajo. También se procedió a la evaluación de material audiovisual facilitado por cátedras de Anatomía de otras Facultades de Veterinaria.

En esta etapa se efectuó el análisis de las particularidades educativas de los individuos que conformaron los grupos experimental y de control mediante una encuesta.

Posteriormente, se procedió a la producción de los recursos didácticos que se aplicarían en la etapa experimental. En este sentido, se elaboró un video experimental con animación computarizada, que implicó en primer término la toma de decisiones didáctico metodológicas, y las prácticas de rutinas propias de la producción de material audiovisual de estas características. Luego se realizó un video placebo en el que se reemplazaron las animaciones por imágenes fijas.

Se elaboró también un texto expositivo que se presentaría a los alumnos inmediatamente después de observar el video, así como los denominados pre-test, pos-test 1 y pos-test 2.

Etapa experimental:

La experiencia, que se desarrolló en un período de 15 días, comprendió las siguientes etapas:

1- Organización y conformación del grupo experimental y el grupo control: Involucró a la totalidad de alumnos del cursado no presencial de Anatomía Veterinaria I Parte, y se seleccionó un número equivalente de alumnos del cursado presencial de manera aleatoria, pues se consideró que el grupo no presencial estaba conformado por un número de individuos no representativo desde el punto de vista estadístico. La experiencia se realizó con alumnos de la cátedra de Anatomía Descriptiva y Comparada de los Animales Domésticos I Parte, con un total de 58 alumnos repartidos en dos grupos. Se realizó un diseño experimental de grupo de control pretest, postest 1 y postest 2.

2- Aplicación de un test de percepción visual (Test de formas ocultas), para evaluar la influencia de campo en cada alumno. El test fue administrado por psicopedagogas que también sistematizaron los datos y analizaron los resultados.

3- Desarrollo de la experiencia propiamente dicha: Se desarrolló siete días después de la aplicación del test FO (de Seis Dedos Cubero).

4- Aplicación del pretest para establecer el conocimiento sobre el tema Generalidades del Aparato Digestivo .

5- Dictado de la clase expositiva clásica, (30') cuyo tema central fue " Colon mayor del Caballo" y que estuvo a cargo de un docente de la cátedra.

6- Exhibición del video experimental al grupo homónimo y del video placebo (utilizado para eliminar efectos indeseados en la motivación de los sujetos de control) al grupo control.

7- Lectura del texto expositivo (15') por parte de los alumnos.

8- Aplicación del post-test N 1, en esta evaluación se incluyó, además, una pregunta clave que permitiría determinar si los alumnos eran capaces de indicar la dirección de una parte oculta del colon mayor.

9- Aplicación del pos-test N 2 (siete días después de aplicar el pos-test N 1), en esta evaluación también se incluyó una pregunta considerada clave.

Etapa post - experimental

Comprendió la recolección y sistematización de los datos resultantes de la investigación, así como la toma de decisión sobre los métodos de análisis de datos cuyos resultados sean directamente comparables.

El análisis conceptual precedente nos indujo a direccionar la decisión hacia las pruebas no paramétricas, es decir el tipo de pruebas de hipótesis que basadas en distribuciones libres de los estimadores, nos permitieran evadir los rigurosos supuestos de las pruebas paramétricas, pero que alcanzaran una potencia similar a ellas. Por otra parte, en algunos casos de los tratados aquí, sólo es posible una prueba no paramétrica.

En tal sentido se han utilizado pruebas típicas para dos o más muestras independientes (grupos control y experimental): U (Mann-Whitney), ANOVA (Kruskal-Wallis); y cuando correspondió, pruebas para dos muestras relacionadas (del tipo "antes y después", tal el caso de Postest 1 y Postest 2 o Reconocimiento1 y Reconocimiento2 (Signos y Wilcoxon).

RESULTADOS

Respecto a los resultados propiamente dichos que se expresan en las tablas correspondientes, en primer lugar, se ejecutaron pruebas para establecer la existencia o no de posibles diferencias entre subgrupos de alumnos dentro de cada grupo (Control - Experimental). Los subgrupos de interés fueron los determinados por la variable "Rendimiento Académico", que registra el desempeño académico de cada alumno, previo a la experimentación, en términos de cantidad de materias aprobadas; y por la variable "Campo", la cual registra la dependencia o independencia del campo visual de cada alumno. En conclusión: "Puede afirmarse que existen evidencias estadísticas significativas para considerar homogeneidad intragrupo, respecto al sustento cognitivo previo de los alumnos cuando se los compara respecto de su historia académica previa y su dependencia (o independencia) de campo visual. Y, si bien existe heterogeneidad en ese sustento cognitivo entre los grupos control y experimental, esta se produce en una dirección positiva para la investigación, por cuanto es el grupo experimental el que presenta (estadísticamente) menor sustento cognitivo previo".

Puede observarse que, para un nivel de confianza del 95%, no existen evidencias estadísticas para rechazar que los subgrupos determinados por la influencia del rendimiento académico y/o la dependencia-independencia del campo visual, tienen un sustento cognitivo diferente respecto a conceptos generales del aparato digestivo de los animales domésticos.

En segundo lugar, se ejecutó una prueba para comparar los grupos control y experimental respecto a su sustento cognitivo previo. Esta prueba permitió observar que existen evidencias estadísticas para considerar que los dos grupos son diferentes. Sin embargo, la dirección de las diferencias favorece aún más a la investigación pues es el grupo de alumnos "Control" el que presentó (estadísticamente) un sustento cognitivo mayor. Para el éxito del procedimiento de investigación hubiera resultado negativo el caso contrario, es decir la selección aleatoria del grupo experimental con un sustento cognitivo mayor que el del grupo control.

TABLA I DE RESULTADOS. Del grupo de alumnos "control"

COMPARACION
ANALISIS
ESTADISTICO 
TEST
ESTIMADO (i) 
PROBABILIDAD ASOCIADA CON (i) (cola superior) TAMAÑO MÁXIMO DE LA ZONA DE RECHAZO(1)

Pretest vs- Rendimiento Académico (2) (3) Anova (Kruskal - Wallis) 4.7166 0.0946 0.10
Pretest vs. campo(4) Comparación de grupos
(Mann-Whitney)
54.0 0.3366 0.35
Postest1 vs. Rendimiento 
Académico (5)
Anova (Kruskal-Wallis) 1.4883 0.4763 0.50
Postest2 vs. Rendimiento
Académico 
Anova (Kruskal-Wallis) 0.9538 0.6207 0.65
Postest1 vs. Campo Comparación de grupos
(Mann-Whitney)
42,5 1.0 1.0
Postest2 vs. Campo Comparación de grupos
(Mann-Whitney)
55,0 0.2975 0.30
Postest1 vs. Postest2 Apareados: Rangos con signos (Wilcoxon) 23.5 0.0008 0.01
Pretest vs. Post1 Apareados: Signos de las diferencias 46.5 0.685 0.7
Pretest vs. Post2 Apareados: Signos de las diferencias 32.0 0.0041 0.01
Reconocimiento1vs
.Reconocimiento2
(6) (7)
Apareados: Signos de las diferencias ______ 0.3438 0.35

(1) El tamaño de la Zona de Rechazo del test se ajusta a la probabilidad de cola superior asociada con el estimado del test correspondiente. Independientemente, se fija en 0.05 a la probabilidad máxima de rechazar la hipótesis nula cuando en realidad es verdadera.
(2) La variable RENDIMIENTO ACADÉMICO es Ordinal (con base en una escala de intervalo):"Muy Bueno" - "Bueno" - "Malo".
(3) La variable PRETEST es Ordinal con (base en una escala de proporciones): "Muy Bueno" - "Bueno" - "Aprobado" - "Insuficiente"
(4) La variable CAMPO es Nominal dicotómica (con base en una escala de intervalo): "Dependiente de campo" - "Independiente de campo".
(5) Las variables POSTEST1 y POSTEST2 fueron medidas en escalas de razón.
(6) Las variables RECONOCIMIENTO 1 Y RECONOMIENTO 2 Nominales dicotómicas: "Responde Bien" - "Responde mal".
(7) El resultado de este test mide el signo de la diferencia de los cambios de conducta. Este análisis está relacionado con el estudio de la perdurabilidad o permanencia del concepto en el tiempo. Sin embargo, más que en todos los cambios (positivos y/o negativos) estamos interesados en los del tipo "no reconoce - reconoce" (diferencia negativa).

 

TABLA II DE RESULTADOS. Del grupo de alumnos "experimental"(8)

COMPARACION
ANALISIS
ESTADISTICO 
TEST
ESTADISTICO (i) 
PROBABILIDAD ASOCIADA CON (i) (cola superior) TAMAÑO MÁXIMO DE LA ZONA DE RECHAZO(1)

Pretest vs. Rendimiento
Académico (2) (3)
Anova (Kruskal - Wallis) 0.7479 0.6880 0.70
Pretest vs. campo(4) Comparación de grupos (Mann-Whitney 48.0 1.0 1.0
Postest1 vs. Rendimiento 
Académico(5) 
Anova (Kruskal-Wallis) 1.8316 0.4002 0.45
Postest2 vs. Rendimiento
Académico 
Anova (Kruskal-Wallis) 1.1803 0.5543 0.60
Postest1 vs. Campo Comparación de grupos (Mann-Whitney) 18.0 0.0119 0.05
Postest2 vs. Campo Comparación de grupos (Mann-Whitney) 18.0 0.0135 0.05
Postest1 vs. Postest2
Apareados: Rangos con signos (Wilcoxon)
17.0 3.44x10-5 0.01
Pretest vs. Post1 Apareados: Signos de las diferencias 12.0 0.0016 0.01
Pretest vs. Post2 Apareados: Signos de las diferencias 64.0 0.8252 0.85
Reconocimiento1 vs.
Reconocimiento2
(6) (7)
Apareados:Signos de las diferencias ______ 1.0 1.0

(8) Para estos resultados son válidas todas las notas aclaratorias al pie de la Tabla I

TABLA III de Resultados. De la comparación de los grupos de alumnos "control" vs. "experimental"(9)

COMPARACION
ANALISIS
ESTADISTICO 
TEST
ESTADISTICO (i) 
PROBABILIDAD ASOCIADA CON
(i) (cola superior)
TAMAÑO MÁXIMO DE LA ZONA DE RECHAZO

Pretest vs. grupo (10) Comparación de grupos (Mann-Whitney) 191.5 0.0132 0.05
Postest1 vs. Grupo Comparación de grupos (Mann-Whitney) 362.0 0.6049 0.45
Postest2 vs. Grupo Comparación de grupos (Mann-Whitney) 364.5 0.5793 0.40
Reconocimiento1 vs. Grupo Comparación de grupos (Mann-Whitney) 374.0 0.4203 0.45
Reconocimiento2 vs. Grupo Comparación de grupos (Mann-Whitney) 5.0758 0.0243 0.05

(9) Par estos resultados son válidas todas las notas aclaratorias al pie de la tabla de resultados nº 1.
(10) La variable GRUPO es Nominal dicotómica: "Control"-"Experimental".

Por otro lado, se ejecutaron pruebas para analizar las consecuencias de la experiencia de investigación dentro de cada grupo (control - experimental). Así, el grupo control al cual se le administró un proceso de enseñanza - aprendizaje del colon mayor del caballo mediante un video placebo, no mostró diferencias estadísticas significativas respecto de las variables de sub-agrupamiento Rendimiento Académico y Campo, tanto en la prueba de conocimientos N 1 (Post-test 1) como en la N 2 (Post-test 2), administrada siete días después.

En otro sentido, si se comparan los resultados acerca del sustento cognitivo previo, (Pre-test) con la prueba inmediata posterior a administrarse el proceso de enseñanza y aprendizaje con el video placebo (Post-test N 1), tampoco existen evidencias estadísticas significativas para considerar que ha habido aprendizaje. Esta situación recién se puede establecer en la prueba posterior N 2.

Consecuentemente, al compararse los resultados del Post-test N 1 con el Post-test N 2 en términos de "Antes y Después" (apareados), se establecen diferencias estadísticas significativas que favorecen al sustento cognitivo logrado por los alumnos siete días después de la primera prueba.

Los test para establecer diferencias en las instancias de postevaluación N 1 y N 2 en el reconocimiento de la pregunta clave no permiten afirmar diferencias estadísticas significativas.

En cuanto al grupo Experimental, al que se le administró un proceso de enseñanza - aprendizaje del concepto "colon mayor del caballo" utilizando un video en 3D, no mostró evidencias estadísticas significativas en las evaluaciones posteriores N 1 y N 2, cuando se comparó a los alumnos dentro del grupo por sus diferentes historias académicas. Pero sí existe esta evidencia al 95% cuando se compara las evaluaciones posteriores N 1 y 2 entre los alumnos con dependencia de campo visual e independencia de campo visual. Las diferencias observadas favorecen a los alumnos con dependencia de campo visual: el 65% de los dependientes visuales obtuvo una nota "Muy Bueno", mientras que ningún alumno independiente visual obtuvo esa nota (postest1). El resultado es espectacular.

En el otro sentido de análisis, es decir comparando el sustento cognitivo previo y el presente en los momentos de evaluación post - experimentales N 1 y N 2, existen evidencias estadísticas significativas para establecer que es mejor el comportamiento en el pretest que en la evaluación posterior inmediata, este resultado extraño, contra la naturaleza del proceso de enseñanza y aprendizaje, felizmente es rebatido en la comparación del sustento cognitivo previo con la instancia de evaluación diferida en siete días. Por otro lado y confirmando estos resultados la comparación de Post-test 1 y Post-test 2 presenta evidencia estadística significativa al 99% de confianza para poder afirmar que los resultados sobre aprendizaje del concepto es mayor en la prueba diferida que en la prueba inmediata.

Finalmente, no se pueden observar estadísticamente diferencias entre el reconocimiento del concepto clave en la instancia de evaluación inmediata y la diferida, dentro del grupo experimental. En conclusión: "Puede afirmarse que existen evidencias estadísticas significativas para afirmar que no difiere el sustento cognitivo de los alumnos del grupo control aportado por un proceso de enseñanza y aprendizaje del colon mayor del caballo caracterizado por la administración de un video placebo, cuando se los compara por su historial académico previo y dependencia (independencia) del campo visual. Y que, como se espera en todo proceso de enseñanza y aprendizaje cuando se administran sucesivas actividades sobre el concepto, el grupo control demuestra que ha "aprendido" recién en la evaluación posterior a la experimentación N 2. Sin embargo, no puede afirmarse estadísticamente la perdurabilidad del concepto clave debido a que la proporción de alumnos que lo reconoce en la instancia de postevaluación N 1, disminuye en la instancia N 2. Además en la instancia de evaluación N 1 menos del 50% de los alumnos reconoce el concepto clave.

En tercer lugar, las pruebas de comparación entre los grupos control y experimental permitieron afirmar a un 95% de confianza, por un lado la igualación conceptual (respecto al colon mayor del caballo) de los grupos control y experimental, y consecuentemente obtener una evidencia de mayor aprendizaje del grupo experimental, habida cuenta que éste grupo había aparecido rezagado respecto de sustento cognitivo previo en el Pre-test. Por otra parte, se puede afirmar que existe evidencia estadística significativa al 95% de confianza que el grupo experimental logra diferenciarse positivamente del grupo control en el reconocimiento del concepto clave en la instancia de evaluación posterior N 2: el 61% de los alumnos del grupo experimental reconoce el concepto en la pregunta clave, mientras que el 71% de los alumnos del grupo control no lo reconoce.

CONCLUSION

Al reunir toda la información que arrojó la batería de tests no paramétricos utilizados para la inferencia estadística, se ha logrado probar que:

* El proceso de enseñanza - aprendizaje del concepto "colon mayor del caballo", mejora cuando se utiliza un video con imágenes tridimensionales.

* Que a esta conclusión se llega teniendo en cuenta que los sustentos cognitivos presentes luego de administrarse el proceso, son iguales estadísticamente, siendo que eran mayores en el grupo de alumnos a los que se les administró un proceso de enseñanza ? aprendizaje con un video placebo. En otras palabras el video con imágenes tridimensionales ha logrado igualar las diferencias previas.

* Que el video con imágenes tridimensionales utilizado en el proceso de enseñanza - aprendizaje favorece significativamente a los alumnos dependientes de campo visual, mas que a los alumnos independientes del campo visual.

* Que la utilización de videos ha logrado aumentar la retención, y por lo tanto la perdurabilidad de los conocimientos adquiridos, situación evidenciada por mejores rendimientos en las pruebas post experimentación N 2 en desmedro de la N 1.

* Que el concepto clave es significativamente mejor reconocido por el grupo utilizando un video con imágenes tridimensionales, y que ese resultado se obtiene en la instancia de evaluación post experimentación N 2; lo que colateralmente también puede interpretarse como otra evidencia de perdurabilidad del conocimiento.

SUMMARY: In the present paper the different components of an experimental educative research applied to a group of students under survey and a control one are included. This research was perfomed by the Departament of Veterinary Anatomy and the learning effects and their lastingness were studied by means of the use of an educative video with tridimensional computarized images of the colon crassum in horse.

KEY WORDS: 1. Technology; 2. Image; 3. Learning; 4. Veterinary Anatomy.

Facultad de Agronomía y Veterinaria, Universidad Nacional del Litoral Santa Fé Argentina.

Dirección para correspondencia
Sra. Prof.
Dra. Stella M. Galván
Facultad de Agronomía y Veterinaria
Universidad Nacional del Litoral
R. P. Krder 2805 ( 3080) Esperanza
Santa Fe
ARGENTINA

E-mail: sgalvan@unl.edu.ar

 Recibido : 16-12-1998
Aceptado : 05-03-1999

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

AUSUBEL, D. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas, México, 1968.         [ Links ]

GAETANO, K. Gramática de la visión. Paidós. Barcelona, 1986.         [ Links ]

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