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Revista chilena de anatomía

versión impresa ISSN 0716-9868

Rev. chil. anat. v.19 n.2 Temuco ago. 2001

http://dx.doi.org/10.4067/S0716-98682001000200003 

EVALUACIÓN DE LOS EXÁMENES DE ANATOMÍA NORMAL EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO, ARGENTINA

EVALUATION NORMAL ANATOMY STUDENT TEST AT THE
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO, ARGENTINA

Barrovecchio, Juan Carlos; Pérez, Beatriz; Bella de Paz, Leonor; Busmail, Lidia & Ruggero, Eduardo.

RESUMEN: El objetivo de este trabajo fue determinar los contenidos anatómicos que evidenciaron mayores dificultades de aprendizaje en los alumnos que rindieron la asignatura de Anatomía Normal en el ciclo lectivo 1998.

Los exámenes finales consistieron en un cuestionario de doce preguntas no estructuradas de conocimientos teóricos. En todos los turnos de exámenes el instrumento de evaluación tenía dos preguntas sobre cada una de las Áreas del Programa de la Asignatura, siguiendo siempre el mismo orden secuencial: a) Aparato Locomotor; b) Cabeza y Cuello, c) Tórax; d) Abdomen; e) Retroperitoneo; f) Pelvis; g) Sistema Nervioso Central). Fueron analizados 2211 exámenes, calificándose las respuestas como correctas, parcialmente correctas, incorrectas o ausentes. Se evaluaron los porcentajes de cada una de estas categorías para cada pregunta dentro de cada binomio. Fueron individualizadas las preguntas de las respectivas unidades temáticas que tuvieron mayor dificultad para ser contestadas (mayor porcentaje de respuestas incorrectas) y las que tuvieron menor dificultad (menor porcentaje de respuestas incorrectas). Se empleó la prueba chi cuadrado para detectar diferencias entre duplas en cuanto a la distribución de respuestas, siendo el nivel de significación utilizado 0,05.

El menor porcentaje de respuestas correctas correspondió a Aparato Locomotor, 25% y el mayor a Tórax, 34%. Abdomen registró el menor porcentaje de respuestas incorrectas, 39% y Aparato Locomotor el mayor, 56%. Las diferencias entre temáticas, en cuanto a distribución de respuestas, resultaron estadísticamente significativas (p=0.00...). Las preguntas que evidenciaron menores dificultades correspondieron, entre otros, a miembro superior, vísceras torácicas, pelvianas y abdominales; las que mostraron más dificultades fueron las referidas a miembro inferior, sistema linfático torácico y la proyección en la compage de la pleura y pulmones.

Se concluye que las Áreas del Programa presentan dificultades diferenciales para el aprendizaje de los alumnos.

PALABRAS CLAVE: 1. Anatomía Normal; 2. Evaluación Alumnos; 3. Áreas Temáticas.

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de la Anatomía Humana siempre fue uno de los primeros escollos que debieron sortear los estudiantes de Medicina, debido a la enorme cantidad de contenidos de la asignatura, llena de nuevos términos anatómicos y de descripciones precisas y puntuales de estructuras, que los alumnos, algunos con una preparación previa insuficiente, deben incorporar en el inicio de la Carrera.

Esta situación conforma un panorama difícil en el momento de evaluar los niveles de conocimientos alcanzados, la evolución y maduración de los alumnos a la culminación del ciclo lectivo.

Por otra parte, si bien resulta dificultoso establecer un medio perfecto de evaluación, el que quizás no exista, muchas veces debemos recurrir al ingenio y a la experiencia del docente para concretar una apreciación de los alumnos justa, equitativa y confiable.

Las evaluaciones orales, individuales o grupales, otorgan una información de valor subjetivo, donde la apreciación del docente juega un papel prioritario.

En cambio, las evaluaciones escritas, con preguntas a desarrollar o de múltiples opciones, suelen brindar una información más objetiva en donde el razonamiento resulta ser más útil que la memorización.

Entendemos que la evaluación, como parte de un proceso integral, es una instancia en donde a través de diversos medios (orales, escritos, informáticos) se pretende averiguar en forma global el nivel de los aprendizajes significativos alcanzado por los alumnos y determinar cualicuantitativamente los conocimientos, tanto teóricos como prácticos, adquiridos por los alumnos, las habilidades, actitudes y destrezas incorporadas por el educando, como también la comprensión del significado de los contenidos y la capacidad de asociarlos.

En este contexto, nuestro interés, es precisar cuáles fueron los contenidos anatómicos que evidenciaron mayores dificultades de aprendizaje durante el ciclo lectivo del año 1998 y, a partir de este conocimiento, elaborar e implementar acciones y estrategias educativas para lograr una superación de las dificultades detectadas, en futuros cursos lectivos.

METODOLOGÍA

Los exámenes finales de Anatomía, hasta marzo de 1999, consistieron en un cuestionario de doce preguntas no estructuradas de conocimientos teóricos de distintos temas anatómicos. En todos los turnos de examen, el instrumento de evaluación tenía dos preguntas sobre cada una de las Áreas temáticas de la Asignatura, siguiendo siempre el mismo orden secuencial: Aparato Locomotor, Cabeza y Cuello, Tórax, Abdomen, Retroperitoneo y Pelvis, Sistema Nervioso Central.

Durante el año académico que se extendió entre abril de 1998 y marzo de 1999, hubo 10 turnos de exámenes. En cada turno de exámenes se utilizó una planilla con el apellido y nombre de cada alumno evaluado, la identificación de las preguntas formuladas y la calificación en cada una, el total obtenido y la calificación final, así como también, el apellido y nombre del docente que corregía. Las respuestas se calificaron como: correcta ( un punto), parcialmente correcta (medio punto), incorrecta o ausente (cero punto). Para aprobar la evaluación, el alumno debía reunir a lo menos un punto por Área. Se analizaron 2211 exámenes, registrados entre los turnos de Mayo/98 y Marzo/99 y 46532 respuestas.

Se confeccionó una base de datos, identificando cada examen con un número correlativo, en la que constaba el turno al que correspondía y todos los datos registrados en las planillas antes mencionadas.

Fueron evaluados los porcentajes de cada una de estas categorías para cada pregunta dentro de cada binomio de preguntas, en los distintos turnos de examen. Así mismo, se individualizaron las preguntas de las respectivas unidades temáticas que tuvieron menor o mayor dificultad para ser contestadas por los alumnos en los distintos turnos, señalando las fortalezas y debilidades para responderlas. Para esto, se consideró el porcentaje de respuestas incorrectas o ausentes.

Mediante la prueba de chi cuadrado, fue identificada la existencia de diferencias significativas entre duplas, en cuanto a la distribución de las respuestas. Se utilizó un nivel de significación de 0,05.

Se utilizó el software DbaseIV para la carga de datos y el software SPSS para Windows, versión 10.0 para el análisis estadístico de los mismos.

RESULTADOS

El porcentaje de respuestas correctas (1 punto) varió entre 25% y 34%, entre cada una de las Áreas Temáticas correspondiendo el menor a Aparato Locomotor y el mayor a Tórax. (Gráfico I).

El porcentaje de respuestas parcialmente correctas (medio punto) varió entre 19 %, para la Unidad de Aparato Locomotor y 28% para la de Abdomen. (Gráfico II).

El porcentaje de respuestas incorrectas o ausentes ( 0 punto) osciló entre el 39% y 56% entre las distintas Áreas Temáticas, correspondiendo el menor a la de Abdomen y la mayor a Aparato Locomotor (Gráfico III).

Las diferencias entre las Unidades Temáticas, en cuanto a distribución de respuestas, resultaron estadísticamente significativas (p=0,00....) .

Identificadas las preguntas que ofrecieron menores dificultades (menor porcentaje de respuestas incorrectas o ausentes) y las que ofrecieron mayores dificultades (mayor porcentaje de respuestas incorrectas), se pudo detectar que los alumnos tenían conocimientos fortalecidos de miembro superior, de las vísceras torácicas, pelvianas y abdominales, a excepción del colon, de la musculatura del cuello y de las estructuras tele y diencéfalicas.

En cuanto a los conocimientos con debilidades, se destacaron los referentes al miembro inferior, sistema linfático torácico, proyección en la compage de la pleura y pulmones, periné y genitales externos, estructuras vegetativas y tronco encefálico.

DISCUSIÓN

Es casi imposible concebir un proceso de aprendizaje sin evaluación y menos aún no evaluar las acciones de enseñanza y educativas. La evaluación forma parte indivisa del proceso de enseñanza-aprendizaje, como medio que permite cualicuantificar los aprendizajes significativos logrados y los cambios conductuales producidos en el educando.

Es justamente que a partir de la información brindada por la evaluación, se deben implementar modificaciones superadoras de las estrategias educativas que apunten a elevar el nivel de excelencia de la educación para un mayor beneficio de los alumnos.

Después de muchos años de silencio, cada vez con más frecuencia, escuchamos expresiones como "todo es evaluable", "vivimos una cultura de la evaluación", "evaluar es una característica del ser humano", "sin evaluación ningún proceso educativo funciona". Es por eso que entendemos que en la actualidad, después de un período de letargo y somnolencia parece asistirse a un despertar de los procesos evaluativos de los aprendizajes dentro de la evaluación en educación, que están teniendo un impacto creciente en nuestro medio, que involucra a docentes y alumnos para mejorar las instituciones y los actos educativos.

Con el objeto de superar nuestro proceso educativo, nos ocupamos de indagar cuáles eran las debilidades y fortalezas que tenían nuestros alumnos a partir del conocimiento demostrado en las respuestas a las preguntas de los exámenes finales de Anatomía.

Señalamos, además, que el sector en que se hace más notoria la carencia de instrumentos es en el de la evaluación de los rendimientos educativos y es en ese aspecto que debemos desarrollar recursos, de manera tal que los docentes dispongamos de posibilidades y métodos fáciles para la elaboración de los instrumentos evaluativos adecuados para medir el rendimiento académico como indicador de calidad y excelencia del sistema, para lo cual deberán reunir, entre otras condiciones, que sea precisa su medición, que tengan validez, sean confiables y reproducibles, con las máximas garantías de objetividad y comparabilidad del producto educativo.

En la actualidad, es muy frecuente que califiquemos al educando pero que no lo evaluemos. Esto es debido a que no tenemos claros los propósitos y fines de la evaluación, a la falta de formación del docente sobre como evaluar el aprendizaje, a las deficiencias de las pruebas de evaluación, a la no correspondencia de los instrumentos con objetivos a evaluar y, especialmente, a que evaluamos conocimientos no habilidades y actitudes; además porque no se considera al individuo como una integridad, en el que tenemos que evaluar procesos y no resultados, sin olvidar lo afectivo y conductual. (López, 1998).

En nuestra cualicuantificación de los conocimientos demostrados por los alumnos, debido al instrumento evaluativo utilizado, no pudimos conocer el grado de habilidad, destreza o cambio afectivo conductual producido en ellos.

La evaluación de los aprendizajes logrados por los alumnos, nos permite emitir un importante juicio de valor sobre el grado de correspondencia entre la información impartida y la construcción del conocimiento, pero es menor en el área de las actitudes, valores, afectos y la forma de expresión social por parte del sujeto que aprende, como aconsejan otros aportes sobre el tema que nos ocupa. (Alva, 1998).

Elegimos para este trabajo una de las tantas definiciones de evaluación que dice : "la evaluación es el proceso de recolección de información y el uso de ella para formar juicios de valor objetivos y subjetivos que, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones.

Las diferentes definiciones y modelos de evaluación, de un modo explícito o implícito, conforman una posición axiológica sobre problemáticas como la subjetividad/objetividad o caracteres absoluto/relativo de los valores.

El objeto de la evaluación que realizamos, coincidente con otros autores (Pigretti et al., 1995; Barrovecchio et al., 1998; Forlizzi & Pro, 1998), es la indagación sobre el proceso de aprendizaje de un sujeto o un grupo de alumnos que permite detectar las características de este proceso y buscar una explicación de las mismas y de la construcción integral del conocimiento. La evaluación como proceso sistemático y continuo, se sustenta en una evaluación formativa que se realiza con el propósito de favorecer y mejorar algo y de una evaluación sumativa que pretende determinar niveles de rendimiento, reclamo de los sistemas educativo y social.

No obstante, cuando creemos haber resuelto el problema de la evaluación, nos surge inmediatamente otro y cuando abordamos este último resurge el primero, con igual o mayor intensidad que al principio, lo que nos recuerda a Hércules enfrentándose con la Hidra de siete cabezas.

Si el objetivo de la evaluación es determinar cuanto recuerdan los alumnos de lo que han estudiado, o sea los conocimientos que han memorizado es una cosa distinta a probar si saben utilizar razonadamente la información que poseen para sostener la posición teórica que han elegido en relación al problema que se les ha planteado, aunque sea diferente a la del docente, (Ageno, 1992).

En el éxito o fracaso de las experiencias educativas se sitúan, sin lugar a dudas, múltiples factores entre los cuales no debemos omitir aquellos que escapan nuestras a decisiones o a las correspondientes a los estamentos inferiores y que responden a orientaciones políticas universitarias y a la adaptación al sistema socio-cultural del objeto de la acción educativa en que se desarrolla el proceso de aprendizaje, (Suárez de Rossi, 1997).

En este sentido, cabe destacar la necesidad de una verdadera revisión metodológica acerca de procesos de evaluación en nuestro medio, con el fin de realizar una reflexión que permita la construcción de un bagaje de bondades y defectos de las evaluaciones, (Jornet et al., 1995).

Enmarcada la evaluación en el contexto actual de ruptura epistemológica con el paradigma positivista, la consideramos como una actividad social en un doble sentido: su inserción en lo social y su determinación por esto.

Sin pretender ser una obra de Educación Social, de Psicopedagogía, Logopedia o Axiología, ni sugerir la necesidad de una ruptura epistemológica abierta con el positivismo y con el único objetivo de construir un background de aportaciones acerca de procesos de evaluación, entendemos que nuestra propuesta investigativa puede contribuir como aproximación exploratoria con elementos significativos a tener en cuenta en los momentos de la planificación y ejecución con un claro juicio de valor, de las evaluaciones de los alumnos de Anatomía Humana.

El marcado desconocimiento que poseen nuestros alumnos de los contenidos de la Unidad Temática de Aparato Locomotor, puede estar sustentado en la dificultad y la extensión que presenta, en un momento esta Unidad en la cual los alumnos todavía no llegaron al dominio cabal de las terminologías anatómicas, no desarrollan un verdadero y auténtico hábito de estudio y no han consolidado aún su decisión de estudiar Medicina.

La decisión vocacional de iniciar los estudios médicos pareciera ir tomando cuerpo y reflejarse en la secuencia de las Unidades Temáticas y el porcentaje en aumento de sus aprobaciones.

Es por eso que, a partir de la primera Unidad Temática hasta la cuarta se observa un incremento de porcentajes de respuestas correctas en las Unidades: Aparato Locomotor 25%, Sistema Nervioso Central, 31% y Tórax 34%.

El decrecimiento aparente de los porcentajes de respuestas correctas de las Unidades Temáticas de Abdomen 33% y Pelvis 32 % podría, atribuirse entre otras cosas, a la complejidad de los contenidos, en especial aquellos relacionados con el aparato digestivo y su envoltura serosa.

Las conclusiones de este trabajo aportan un valioso material que amerita la implementación de inmediatas estrategias formativas e informativas de los alumnos con el objeto de reforzar las debilidades que quedaron evidenciadas.

Estamos en condiciones de demostrar a partir de actuales relevamientos de conocimientos anatómicos de los docentes de la cátedra que serán publicados en el futuro como continuación del presente trabajo, la incompleta e insatisfactoria formación e información de los mismos entre los que se encuentran pregraduados, recién iniciados al frente de alumnos. Esto representa un verdadero desafío para revertir el protagonismo, cada vez mayor en nuestro medio, de docentes con escasa formación debido a la carencia de claros modelos pedagógicos y de insuficientes estímulos académicos y económicos. Se espera poder reclutar nuevas y mejor formadas generaciones de educadores.

Con docentes más comprometidos y alumnos mejores formados, las propuestas de futuros cambios curriculares con estrategias de enseñanza de la Medicina orientadas al aprendizaje basado en problemas, permitirán una vez consolidadas, evaluados sus resultados y cotejados éstos con los actuales, definir cuál de las estrategias educativas es la más conveniente para la formación del futuro profesional de la salud.

SUMMARY: The purpose of this study is to diagnose which are the topics that offered particular problems to the students that obtained passing performance in the 1998 Normal Anatomy Final Tests.

The test consisted of 12 questions of theoretical knowledge, considered to be of fundamental importance to competent performance in the field of Normal Anatomy. The examination was administered six times in the year. Each test item consisted of two questions of each unit of the syllabus. The questions were designed (formulated) following the same sequential order _ Locomotive Apparatus, Head and Neck, Thorax, Abdomen, Retriperitoneal space and Pelvis (Basin), Central Nervous System. Two thousand, two hundred and eleven (2211) tests were analyzed. The answers were qualified as correct, partially correct, incorrect or absent (in blank). The percentage of each of these categories per question in each binomial was evaluated. There were detected the questions of the different units that presented higher and lower difficulties to be answered. The chi square test was employed to detect differences between pairs, as regard the distribution of answers, being the level of signification used 0,05.

The rank order is the following: the lowest percentage of correct answers corresponded to Locomotive Apparatus, 25% and the highest to Thorax, 34%. Abdomen recorded the lowest percentage of incorrect answers, 39% and the Locomotive Apparatus the highest, 56%. These distribution of answers are statistically significant (p=0.00). The answers that showed the highest level of difficulty are: upper limb, thorax and abdomen, trunk lymphatic system and pleura-lung projections over the thorax surface.

We conclude that units of the syllabus have different degrees of difficulties for learning students.

KEY WORDS: 1. Normal Anatomy ; 2. Evaluation _ students; 3. Units contents

Cátedra de Anatomía Nomal, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de Rosario, Argentina.

Dirección para Correspondencia:

Prof. Dra. Juan C. Barrovecchio
Av. Pellegrini 48 1er Piso
2000 Rosario
Santa Fé
ARGENTINA

Recibido : 14-03-2001
Aceptado: 15-04-2001

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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