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ARQ (Santiago)

versión On-line ISSN 0717-6996

ARQ (Santiago)  n.56 Santiago mar. 2004

http://dx.doi.org/10.4067/S0717-69962004005600004 

ARQ, n. 56 Educación / Education, Santiago, marzo, 2004, p. 12 - 15.

English notes

LECTURAS

Exteriores de los edificios
educacionales

Tomás Browne

Resumen
Pocas veces la arquitectura, en cuanto recrear y construir un mundo, es tan elocuente. Para un niño, la escuela es la primera visión de lo que es la sociedad más allá de las puertas de su casa; como tal, se convierte en modelo inaugural de las relaciones extra familiares. Como lo entendía Sánchez Ferlosio, es la entrada del ciudadano en el ámbito de lo público (y de lo impersonal), enfrentándolo sistemáticamente a los otros en una marcadora primera experiencia de urbanidad. ¿Qué pasa hoy con los espacios para la educación, como formadores de sociabilidad? ¿ha invadido la familia el territorio social del colegio? ¿cómo la arquitectura refleja los cambios de una educación que se acomoda cada vez más a la individualidad de cada estudiante?
En un momento en que se han reformulado los roles de padres y profesores, vale la pena preguntarse si las escuelas son las únicas depositarias posibles de la tarea educadora: la necesaria continuidad del proceso más bien hace pensar en una ciudad que es, toda ella, una escuela: abierta, pública, transparente.
Palabras clave: Educación, ensayos – experiencias pedagógicas, establecimientos educacionales, colegios urbanos, escuelas.


Un arquitecto, casi instintivamente para tener palabra –escrita u oral– acerca de la arquitectura, se ubica en un “lugar” y trae a presencia los edificios que sitúan lo que se pretende afirmar. Situarse y sitiar desde un lugar coloca al arquitecto a una distancia en la cual es posible contemplar el espacio del que se quiere hablar, y hacer de éste un asunto arquitectónico.
En virtud de lo dicho, y para hablar de los edificios destinados a la educación, comienzo haciendo el catálogo de los edificios que he tenido presentes como telón de fondo de esta reflexión. No me referiré a los colegios que fundaron las colonias de extranjeros residentes en el país, porque en sus comienzos ellos se constituyeron autónomamente respecto del desarrollo de la educación en Chile.
Los liceos: Instituto Nacional, Barros Arana, Manuel de Salas, Liceo Nº 1 de Niñas de Viña del Mar y el Liceo Nº 7 de Providencia; los colegios de los SS.CC. de la Alameda y posteriormente de Manquehue, San Ignacio de Alonso Ovalle y Pocuro, y el de los Padres Alemanes en Bellavista, posteriormente Verbo Divino en Presidente Errázuriz; también el colegio Saint George de la Pirámide, casi todos en la ciudad de Santiago.

Este texto no es acerca de la historia de las escuelas como institución, iniciadas como “Escuelas Palatinas” por Carlomagno en el siglo VIII. Tampoco trata del desarrollo de éstas en nuestro país a partir del siglo XIX (fecha en la que comienzan a construirse edificios cuyo destino exclusivo era el impartir educación) a los tiempos actuales. En todo caso, antes de mediados del siglo XIX en Chile, la educación se impartía en edificios ideados para otros usos.
El punto de vista del texto es aquel del habitante de la ciudad, que camina por el exterior de estas escuelas y colegios, para luego adentrarse en su interior. Ocurre por tanto que quien recorre estos edificios primeramente por su exterior y es detenido para entrar en ellos, se detiene ante una concreta fachada.
La fachada es en arquitectura aquello que se presenta con mayor integridad. La fachada permite de-morar el recorrido por la ciudad, a diferencia del interior que es el morar de la ciudad. La de-mora en la fachada permite preguntarse de primera fuente, como experiencia de quien es detenido ante ella como algo íntegro, por el modo de concebir el edificio, qué ha significado en su decurso en el tiempo y su relación con una voluntad de constituir la ciudad y el país.

Momento primero. 1900 - 1960: El palacio y la iglesia
A grandes rasgos, podemos distinguir dos modalidades de fachadas en los edificios educacionales.
La primera es la del Liceo. Desde su fachada exterior, con la mirada detenida en ella, se presenta como un edificio de carácter cívico y republicano; un “palacio”, representación del estado educador y continuador de la tradición del “palacio” de Carlomagno que acogió las primeras escuelas. Su interior se ordena grosso modo en torno al patio; patio de actos propios de una civilidad. La idea de liceo como establecimiento está asociada también como institución a la figura de un educador, la del “maestro” de escuela, proveniente de la escuela normalista.
Algunos de estos liceos desarrollaron también internados, modalidad que permitía acoger a los estudiantes venidos de provincia a la capital (o del campo a la ciudad en provincias). Otros liceos tuvieron una connotación de escuelas de Artes y Oficios, lo que implicaba incluir, junto a dormitorios, aulas y patio cívico, los talleres donde se impartía una enseñanza relacionada con el mundo laboral.

Otra modalidad de fachada es la de los colegios de congregación. Estos colegios se insertan y presentan a la ciudad a través de la fachada de la iglesia, forma que preside y gobierna toda su relación con el exterior y el barrio. El interior, consecuente con la tradición eclesial, está regido por la estructura de un claustro. Así también, la figura del educador es la del “director espiritual”, a diferencia del “maestro” de liceo.
Si el liceo acogió además de las aulas el internado, los talleres etc., que fueron característicos en cuanto al rol social de la edificación, los colegios de congregación desarrollaron a su interior otros modos de relacionarse con la ciudad y el mundo de la cultura, o más bien a la inversa, generaron un modo de llevar la ciudad y la cultura al interior de ellos. Así, incluyeron teatro, biblioteca y un museo, por lo general de ciencias naturales.
A partir de las consideraciones anteriores, puede afirmarse que el Liceo era un edificio que se proyectaba de cara a la ciudad, de frente al país como un signo del Estado; contrariamente, los colegios de congregación se proyectaban hacia adentro, llevando la ciudad y el país a su interior.
En ambos casos, tanto liceo (asociado al Estado) como colegio (asociado a una congregación), son edificios ubicados generalmente en medio de una ciudad ya constituida, distinguiéndose de los otros no sólo por su especificidad y tamaño sino por su potencia como signo (palacio o iglesia), representada en la fachada urbana.

Momento segundo. 1960-1980: Topología y campus
La situación anterior de liceos y colegios es válida aproximadamente hasta la década del ‘60. En el caso de Santiago, el crecimiento de la ciudad hace que los establecimientos que hemos nombrado al comienzo tomen la opción de acercarse a los barrios de las familias que han dejado al centro y que tradicionalmente se han educado en sus colegios. Esto provocará un cambio en la connotación y rol del edificio escolar respecto a la ciudad. En el caso de los liceos Nº 7 de Providencia y Nº 1 de Niñas de Viña del Mar, dejan de apoyarse en la imagen de edificio cívico republicano para pasar a ser un edificio de servicios, cuyo motivo es hacer visible una tipología de aulas y patios sin carácter representativo alguno; simultáneamente, y quizás por extemporáneos, son excluidos el internado y los talleres. Esta nueva modalidad fue desarrollada en Santiago y también a lo largo del país por la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales en la década del ‘60.
Los colegios particulares (en el caso de la ciudad de Santiago) que en su mayoría correspondían o se asociaban a colegios de congregación, formaron nuevos establecimientos en el sector oriente de la ciudad, ya no bajo la presidencia de la iglesia como fachada de relación con el entorno, sino que emplazados en amplios terrenos de varias hectáreas. Lo ocuparon a la manera de un campus, que podría corresponder a la imagen del campus universitario o bien a la estructura que tenían con anterioridad los colegios de colonia anglosajones (como el Grange School, el colegio Mc Kay, o el Nido de Águilas). En estos nuevos colegios el campo deportivo pasó a ser parte protagonista de la formación en reemplazo del museo y el teatro. En casi todos estos casos los edificios que albergan la docencia y salas se ordenan en torno a canchas; por su carácter religioso conservarán la iglesia como entidad construida a través de la cual se relacionan con la comunidad, pero ésta ya no preside la relación o fachada exclusiva entre lo público y lo privado.

Momento tercero. 1980 - 2000: Institucional o doméstico
A partir de los años ‘80 se produce un auge en la construcción de colegios particulares en Santiago y provincias de Chile, motivado, entre otros, por el desarrollo económico del país, que permitió un mayor acceso de la población a la educación privada. Los nuevos colegios particulares ya no son mayoritariamente colegios de congregación, aunque muchos de ellos son confesionales, fundados y dirigidos por laicos.
A partir del año 1997 el Estado da también un nuevo impulso a la educación al proponer la “Jornada única escolar”, medida que provoca un déficit de aulas en todos los colegios que hasta ese entonces funcionaban en 2 jornadas.
Retomando la relación colegio – fachada - ciudad, reparamos, en el caso de los nuevos colegios particulares, que éstos se emplazan en los límites del crecimiento de la ciudad, siendo así anticipadores de la expansión urbana aun no existiendo un barrio establecido. El colegio es un agente de consolidación, pues se hace denominador común que los padres elijan vivir cerca del colegio de los hijos para evitar traslados. Esta identificación entre barrio y colegio en unidad hace que éstos se construyan hacia su exterior como una casa agrandada, la “mansión del barrio” que reúne en un nuevo rol de educadores, a los padres con los hijos. No es raro que en estos colegios los papás vayan a hacer deportes con sus hijos los fines de semana, o lo utilicen como lugar de fiestas familiares. El edificio escolar ha perdido su condición de ser constructor del espacio que preside la ciudad volviéndose un asunto doméstico.
En el caso de las nuevas escuelas (municipales, particulares subvencionadas y particulares para personas de recursos medios y bajos) que se construyen producto de la extensión de la jornada, podemos agruparlas en torno a dos vertientes. La primera, aquellas que siguen el modelo doméstico de los colegios particulares construidos en los años ‘80, pero sólo en su forma externa, pues carecen de una infraestructura interna equivalente. En el segundo grupo se retoma la idea del edificio de servicios de los años ‘60, pero construyendo una “imagen institucional” o corporativa cercana a una lógica empresarial. Producto de ello, y por la distancia entre el ámbito comercial y el educacional, recurren en sus exteriores a formas que son sacadas de otros contextos.
Por cierto, en ambos casos se han construido excepciones que sí plantean una manera para repensar el edificio educacional, ya sea a partir de las nuevas prácticas pedagógicas o de una ética de la vida escolar, proponiendo un nuevo orden de fachada urbana que toma distancia respecto a la ciudad y se vuelca al interior.

Momento cuarto: Dilema
¿Podría ser un colegio lo que es el techo jardín de la Unidad Habitacional de Marsella de Le Corbusier?, ¿una arquitectura cuyo habitarse sea ya un acto educacional?, ¿un edificio cuya especificidad construida es un juego, experiencia o medio educador eficaz?.
¿Cuál podría ser un límite entre arquitectura y educación?
Un límite posible aparece al no hacer de la arquitectura un instrumento objetivo de comunicación.
La arquitectura, en este caso, debiera abrir el sentido de la palabra “educar”, que viene de “ducere”, “sacar fuera”; e introducir a alumnos y profesores en un espacio en que las relaciones habituales en que se imparte la enseñanza provoquen la admiración; lugar donde se funda el aprender.
Por ejemplo, en los colegios y escuelas actuales hay algo que se acepta como dado y que no se ha revisado del todo, quizás por pedestre. Es la identificación entre sala de clases y curso al que se pertenece. La sala es –en general– el único lugar donde se imparten todas las asignaturas salvo las no regulares o aquellas cuya especificidad las hace más dificultosas. ¿No podría pensarse, en vez de salas y corredores, en un colegio que se ordenara –sin destruir la necesaria pertenencia a un curso– ya no desde la sala sino desde las materias, las que por ejemplo sí tienen un lugar fijo a la manera de la sala de música o los laboratorios a los cuales se va? Este modo de transitoriedad de los alumnos al interior de los colegios, sin relación con un lugar único como lo es la sala, pero sí con relación a múltiples y determinados lugares, aquellos de las asignaturas, ¿acaso no provocaría en estos traslados un nuevo modo de pensar y hacer el espacio arquitectónico, de repensar la permanencia, los recreos, la disciplina y las relaciones con el mundo que se dan al exterior de los colegios? En ese caso, ya no se trataría sólo del modo en que se construye la fachada urbana si no en cómo se construye la fachada interna, o aquella fachada necesaria del estudio.

 

Tomás Browne
Arquitecto, Universidad Católica de Valparaíso, 1979. Desde 1973 es miembro de la Ciudad Abierta Amereida; ha ejercido la docencia en la Escuela de Arquitectura de la U.C.V., participando en diferentes travesías por el continente, y como profesor invitado en la Escuela de Arquitectura de la P.U.C. Actualmente es socio de Cruz & Browne arquitectos en Santiago.

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