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Estudios pedagógicos (Valdivia)

versión On-line ISSN 0718-0705

Estud. pedagóg.  n.23 Valdivia  1997

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07051997000100002 

 

Estudios Pedagógicos, Nº 23, 1997, pp. 17-31

INVESTIGACIONES

 

LOS CONOCIMIENTOS IMPLICITOS EN EL DOCENTE: APORTES DE LA LEXICOMETRIA *

The implicit knowledge in the teacher: lexicometer contribution

 

Profs. Montserrat de la Cruz, Nora Baccalá, Laura Ricco

* Investigación financiada por la Universidad Nacional del Comahue (1994-1996)


Resumen

En el trabajo se analizan las concepciones, creencias o conocimientos implícitos de docentes de nivel primario de escuelas a las que asisten alumnos de sectores sociales medios y marginados de San Carlos de Bariloche, República Argentina. El análisis se realiza sobre entrevistas semiestructuradas en torno a la elección profesional del docente, las concepciones de enseñanza y aprendizaje y las visiones sobre los alumnos y el sistema educativo. El trabajo muestra la incidencia del contexto socio-cultural de los alumnos en la construcción de las creencias o conocimientos implícitos de los docentes.

Abstract

In this work, beliefs of implicit knowledge of primary school teachers, in schools to which students of medium and low social sectors of San Carlos de Bariloche attend, Argentina, are analyzed. The analysis is developed over semi-structured interviews concerning the professional choice of the teachers, the conception of teaching and learning and the visions upon the students and the educational system. The work shows the incidence of the socio-cultural context of the pupils in the construction of the implicit knowledge of the teachers.


 

1. INTRODUCCION

La finalidad de la investigación sobre los conocimientos implícitos de los docentes es convertir en explícitos y visibles los marcos de referencia por medio de los cuales los docentes perciben y procesan la información. Los estudios sobre ideas, conocimientos implícitos, teorías o creencias de los docentes abarcan una serie de proposiciones explícitas acerca de una diversidad de temáticas referidas a aspectos de su tarea y a otros de la vida en general. Se han estudiado por ejemplo, las atribuciones de los docentes acerca del rendimiento de los alumnos y acerca de su responsabilidad en el mismo. Clark y Peterson (1986) mencionan que existen dos patrones básicos con respecto a las atribuciones del profesor sobre las causas del rendimiento de los alumnos: el sobreensalsamiento y la sobredefensa. En ambos prevalece el personalismo, definido como la tendencia a ver en el sujeto y no en las circunstancias, o en la combinación del sujeto con las circunstancias, la causa de lo que sucede.

Los alumnos, por su parte, también poseen sus propias teorías implícitas, respecto de su propio rol, del de los docentes, de la función social de la escuela. Estas teorías no son fruto de una socialización sistemática, sino que se construyen a partir de sus experiencias escolares, de los valores familiares, de su estrato socioeconómico, etc.

Un interrogante que se ha planteado es el que se refiere a la relación entre estos conocimientos, vinculados a entramados culturales, y las teorías formales incorporadas por los docentes a través de su formación. Según Marrero (1993), las teorías implícitas del profesorado sobre la enseñanza pretenden explicar dicha conexión. Ellas son una síntesis de conocimientos culturales y de experiencias personales que conforman lo que se ha denominado “pensamiento práctico” (Pérez y Gimeno 1988), con la salvedad de que las teorías de la mente se apoyan en una teoría de la mente de carácter socioconstructivista. Lo que equivale a plantear que son construidas por los individuos en entornos sociales, a través de actividades o prácticas culturales. Dichos procesos de construcción que son protagonizados por los individuos se llevan a cabo en interacción con otras personas en el desarrollo de actividades definidas por la cultura.

Una postura vinculada con la constructivista es la desarrollada por la escuela canadiense, con Elbaz (1983), Clandinin (1985) y Munby (1986), entre otros. Para los autores el conocimiento práctico no es un conocimiento conceptual, se trata de un conocimiento atribuido, construido a partir de circunstancias concretas, experimentadas por los docentes, saturado de afectividad e implicación personal (Connelly y Clandinin 1985). Se trata de un conocimiento que cuando es explorado por vía narrativa aparece lleno de imágenes, rutinas, anécdotas, etc., no articulado conceptualmente sino por imágenes (Escudero Muñoz 1991).

En general se considera que las teorías implícitas de los docentes tienen una función representacional, de modo que implican un conjunto de ideas que van desde las más típicas, en el sentido de las más comunes o usadas, a las menos típicas, siendo frecuentemente activadas en función de las demandas de las tareas. Dichas teorías son un cuerpo de convicciones conscientes e inconscientes que constituyen un marco ideológico dentro del cual los profesores perciben, interpretan, deciden, actúan y valoran lo que ocurre entre ellos. Según Marrero (1993), los docentes usan una o varias teorías estables para decidir, planificar y relacionarse con los alumnos.

Dado que el entorno profesional en la escuela no es homogéneo, se ha postulado que el hecho de conocer las teorías implícitas de los profesores de cada institución y promover su discusión y confrontación entre ellos es de vital importancia para mejorar la calidad de la enseñanza.

Wittrock (1989) al sintetizar una diversidad de trabajos acerca de la incidencia de las teorías implícitas de los docentes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, el rendimiento de los alumnos, la toma de decisiones en los planes de estudio y las formas en que el rol es asumido, señala en las conclusiones que, más allá de las variaciones observadas y las dificultades metodológicas de los estudios, en general se puede plantear que el pensamiento del docente desempeña un papel importante en la enseñanza, que los docentes tienen teorías y creencias y que éstas inciden en el desarrollo de sus acciones. El autor llama la atención sobre la necesidad de que los investigadores se ocupen simultáneamente de los pensamientos del docente y las tareas de enseñanza, unificando los modelos metodológicos. El trabajo que aquí se presenta responde, en parte, a dicha preocupación. El mismo se enmarca dentro de una línea de investigación que se inicia con el análisis de los discursos orales de la sala de clase (De la Cruz y Baccalá 1996) y tiene continuidad en el análisis de entrevistas realizadas a docentes de nivel primario que trabajan en escuelas a las que asisten alumnos que provienen de dos sectores sociales diferentes. Por lo tanto el objetivo del presente trabajo es develar las ideas típicas, conocimientos implícitos o creencias de estos docentes, mediante el análisis cuantitativo de las entrevistas, utilizando para ello la Estadística Textual o Lexicometría (Lebart 1994, Bècue 1991).

2. METODOLOGIA

Se entrevistaron en dos escuelas: A = sector social medio, B = sector social marginal, a docentes de grado, a cargo de las asignaturas de matemática, lengua, ciencias sociales y naturales, a las que denominaremos académicas y de asignaturas especiales: música, plástica y educación física. Debe aclararse que de primero a quinto grado las asignaturas académicas están a cargo de un docente, en sexto y séptimo a cargo de dos, y las especiales a cargo de un docente asignado a cada una de ellas.

Las entrevistas fueron realizadas por un equipo de dos personas, luego fueron desgrabadas y cotejadas por cada uno de los docentes entrevistados. Las entrevistas eran semiestructuradas y se desarrollaron en torno a los siguientes ejes temáticos: 1) factores que motivan la elección de la profesión, 2) visiones sobre los alumnos, 3) concepciones de enseñanza y aprendizaje y 4) visiones sobre el sistema educativo.

El análisis de las entrevistas se realizó a dos niveles: uno general, es decir, sin diferenciar los ejes temáticos entre sí y otro para cada eje en particular. En ambos casos el corpus está integrado por 18 entrevistas. Los textos se definen por escuelas A y B, por asignaturas académicas y especiales: música, plástica y educación física.

Las unidades estadísticas léxicas son las formas gráficas. Por tratarse de discursos orales, los signos de puntuación fueron colocados por el entrevistador; se consideraron delimitadores fuertes a los puntos que separan frases que encierran sentidos en sí mismas y delimitadores débiles, la coma y el punto y coma.
En la partición del corpus, las respuestas individuales son las entrevistas que se encuentran definidas por escuela y asignatura (académicas, especiales).

Las cadenas léxicas características fueron analizadas en las tablas de frecuencia de formas gráficas, por escuela y asignatura, y en la tabla léxica. Dicha tabla es una matriz que tiene por filas las formas gráficas distintas y por columnas las entrevistas. Las formas gráficas utilizadas en la tabla léxica, de análisis general, son las que quedaron después de la aplicación del umbral: formas gráficas que se repiten por lo menos 30 veces. Los umbrales de frecuencia utilizados en los ejes temáticos se detallan en el análisis de cada uno de ellos.

3. RESULTADOS

3.1. Analisis global de las entrevistas. El número total de formas gráficas es 48014; las formas gráficas distintas 4015 y la diversidad es del 8.4%.
El análisis global, es decir, sin diferenciar los ejes entre sí, muestra que es en las entrevistas de los docentes a cargo de las asignaturas académicas en donde se manifiestan las diferencias en las ideas típicas o conocimientos implícitos de los docentes.

En la escuela A (sectores sociales medios) se diferencian dos cadenas discursivas características. En una de ellas los docentes se refieren a las situaciones del aula y a las conversaciones que cotidianamente mantienen con alumnos, padres y otros docentes. Este grupo corresponde al léxico de los docentes de primer grado. En la otra cadena discursiva se encuentran los docentes de los séptimos grados. Estos docentes se refieren al nivel académico, a la carrera docente y a la formación profesional que han recibido. El núcleo de sus preocupaciones lo constituyen, aunque de un modo tácito, las demandas de aprendizaje de padres y alumnos y la articulación que perciben entre calidad de formación y competencia para la elaboración de propuestas pedagógicas. Las cadenas discursivas diferenciadas en la escuela se corresponden con las características evolutivas de los alumnos. Esto además se confirma en las características independientes que presenta el léxico de los docentes de séptimo grado.

En el léxico de la escuela B (sectores sociales marginados) se destacan sólo dos entrevistas, una de primer grado y otra de séptimo. Los discursos de esta escuela participan del léxico común de todas las entrevistas, por lo que, en el análisis global, se encuentran poco diferenciados.

El discurso en las entrevistas de los docentes a cargo de las asignaturas especiales, tal como ocurre en los discursos orales de la sala de clase, no presenta diferencias entre las escuelas (ver Baccalá y De la Cruz 1995). En las entrevistas estos docentes hablan de los escenarios en los que se desarrolla su trabajo y de las problemáticas que en ellos se suceden. Los docentes especiales trabajan en distintos grados y en distintos establecimientos educativos y ello contribuye a que establezcan una relación diferente con el quehacer, con los alumnos y la institución. Las características de los contextos socioculturales de origen de los alumnos no configuran en estos docentes un posicionamiento distinto frente al alumno, es decir, no modifican las creencias básicas en las que sustentan su práctica. En cambio en las asignaturas académicas, el posicionamiento del docente aparece condicionado por el contexto cultural de origen del alumno y los rasgos psicológicos evolutivos que los caracterizan. Dicho posicionamiento está claramente explicitado en los sectores sociales medios y se encuentra algo velado en los docentes de sectores sociales marginados a raíz de la concordancia discursiva que en ellos se observa. En el análisis de los ejes temáticos, las diferencias léxicas observadas en el análisis global alcanzan mayor precisión.

A continuación se presenta el análisis de cada eje temático a partir de las palabras sobrerrepresentadas y de las cadenas discursivas características que se muestran en las tablas léxicas.

3.2. Analisis de los ejes tematicos

3.2.1. Primer Eje: la elección profesional. El número total de palabras sobrerrepresentadas en este corpus es de 4339, el número de palabras distintas 919 y la diversidad es del 21.2%.

Formas gráficas sobrerrepresentadas por escuela. En la escuela A son: nivel, docencia, colegio, historia, profesorado, desprestigiado, enganché, primaria.
En la escuela B: maestra, mucho, pero, ellos, donde, lugar, enseñar, trabajar, soy.
Los docentes de la escuela A se refieren a los motivos de la elección profesional; en cambio cuando los docentes de la escuela B dan cuenta de ellos, se observa que la elección de la profesión queda subordinada a la elección de los alumnos con los que han elegido trabajar.

Tabla léxica. Se aplica un umbral para eliminar las palabras que aparecen a lo menos cinco veces, quedando un total de 132 formas gráficas distintas con las que se construye la tabla léxica. La inercia de la tabla es de 1.1306.
De la observación del histograma de valores propios se seleccionan los dos primeros ejes factoriales. En el análisis de los mismos, se observan los siguientes grupos (figura 1).

Grupo 1: (cuadrante inferior izquierdo). Caracterizado por la entrevista de música de la escuela B (entrevista 03). El docente compara la actividad actual (tengo, soy) con la anterior (tuve, iba, quedé, trabajé) y diferencia la enseñanza de la música de la del folklore, luego precisa lo que tiene que “dar” o enseñar. En la entrevista no se evidencia una elección activa sino más bien la aceptación de las oportunidades que en la vida se le han planteado. Lo que caracteriza a este grupo es la pasividad frente a la elección.

Grupo 2: (cuadrantes superiores). Está caracterizado por educación física de las escuelas A y B (entrevistas 01, 11) y plástica de la B (entrevista 06). Los docentes se refieren concretamente al gusto por la profesión elegida (gusta, educación, física) y al lugar en el que desarrollan la actividad (lugar, donde, hacer). En este grupo se observa una actitud activa frente a una elección que se suscita en el gusto por la especialidad elegida, más que en el gusto de enseñar.

Grupo 3: (cuadrante inferior derecho). Está caracterizado por las entrevistas correspondientes a dos asignaturas académicas de la escuela A (entrevistas 10 y 17). En ellas se refieren a la historia de su formación (docencia, profesorado, magisterio). Hablan de la elección de profesión refiriéndose a los aspectos “sustantivos” de la profesión, la enseñanza. Se aproximan al grupo 2 en la actitud activa frente a la elección, pero se diferencian de la misma en los motivos que la generan.

Es importante destacar que si bien el grupo 1, es decir, el que podríamos denominar como grupo de la “elección pasiva”, está caracterizado por la entrevista al docente de música de la escuela B, se encuentran próximas a dicho grupo las respuestas de otros docentes de asignaturas académicas de ambas escuelas (entrevistas 13, 08, 18). Hay tres entrevistas, una que corresponde a música de la escuela A (entrevista 14) y dos a las asignaturas académicas (entrevistas 05 y 15) de ambas escuelas que se encuentran entre los grupos 1 y 2 (elección pasiva y elección por gusto). Existen otras tres entrevistas entre los grupos 2 y 3 aunque más próximas al grupo 2; dos de ellas (07, 16) corresponden a asignaturas académicas, una de cada escuela, y una tercera (entrevista 12) que corresponde a plástica de la escuela A; es decir, estas entrevistas estarían entre el grupo de elección por gusto en la actividad específica y el que elige porque le gusta enseñar. Llama la atención que sólo en 2 de las 18 entrevistas se refleja el gusto por la actividad de enseñar.
El discurso de los tres grupos formados puede sintetizarse en las siguientes expresiones: “lo que me pasó”, “lo que me gusta hacer”, “lo que me gusta es enseñar”.

 

Figura 1

La elección profesional
Plano factorial 1, 2

 

Referencias
01- Escuela B, E. Física
02- Escuela B, Académica
03- Escuela B, Música
04- Escuela B, Académica
05- Escuela B, Académica
06- Escuela B, Plástica
07- Escuela B, Académica
08- Escuela B, Académica
09- Escuela B, Académica


10- Escuela A, Académica
11- Escuela A, E. Física
12- Escuela A, Plástica
13- Escuela A, Académica
14- Escuela A, Música
15- Escuela A, Académica
16- Escuela A, Académica
17- Escuela A, Académica
18- Escuela A, Académica

 

3.2.2. Segundo eje: visiones sobre los alumnos. Número total de palabras: 8271, el número de palabras distintas es 1.571 y la diversidad es del 19%.
Formas gráficas sobrerrepresentadas por escuela: En la escuela A entre las formas gráficas se encuentra: fin, todas, maestra, trabajé, muy, estimulados, hacer, fútbol, cantar, campo, ayudar, tenés, padres, colegio, pibes.

En la escuela B: no, cuesta, hambre, es, uno, ahora, mal, agresividad, agresivos, trabajar, creo, cómo, qué, quizás, ellos, familia, duro, momento.
Las palabras sobrerrepresentadas muestran las características de los contextos socioculturales y de su incidencia en las representaciones o creencias que los docentes construyen sobre los alumnos. La ayuda de los padres, su estímulo y el estímulo que el medio social proporciona son las causas que explican, desde las creencias de los docentes, el desarrollo de las habilidades de los niños de sectores sociales medios. En cambio, en los sectores marginados, el hambre y la agresividad son los rasgos que nuclean sus creencias. En ambos casos las características de los niños son atribuidas a las condiciones de vida, los niños no son más que el producto de las influencias del entorno familiar y social en el que viven.

Además de las diferencias expresadas en el contenido mismo de las palabras se observan otras que remiten a la proximidad o distanciamiento del vínculo entre docentes y alumnos. Los docentes de la escuela A cuando hablan de los alumnos utilizan la palabra pibes, para caracterizar el trato amistoso, en cambio los de la escuela B utilizan el pronombre impersonal ellos, que da cuenta de cierto distanciamiento en la relación.

Tabla léxica. Se aplica un umbral para eliminar las palabras que aparecen como mínimo cinco veces quedando un total de 203 formas gráficas distintas con las que se construye la tabla léxica. La inercia de la tabla es de 0.8369. De la observación del histograma de valores propios se seleccionan los tres primeros ejes factoriales. Dadas las características que ordenan el discurso, los grupos que se diferencian están representados por entrevistas de ambas escuelas, pero en cada uno de los ejes predomina siempre el léxico de una de ellas. Esto se debe a que los docentes cuando describen a los alumnos hacen comparaciones, es decir, mencionan los atributos que los caracterizan comparándolos con los atributos de los alumnos del otro sector social.

Los grupos que se diferencian son los que surgen del análisis de los tres primeros planos factoriales, de los cuales, por razones de espacio, sólo presentamos el primer plano factorial (figura 2). Dicho plano muestra con bastante claridad los grupos conformados:

Grupo 1: (cuadrante inferior derecho). Caracterizado fundamentalmente por entrevistas de la escuela A (10, 14, 15, 17). Los docentes al describir a sus alumnos mencionan los recursos materiales y socioafectivos de los mismos (televisión, medio, cambio, familia, papá).

Grupo 2: (cuadrante inferior izquierdo). Caracterizado fundamentalmente por entrevistas de la escuela A (02, 13, 16). En este grupo, en la descripción, consideran los recursos intelectuales y otras habilidades. Los docentes hacen apreciaciones positivas sobre el rendimiento de los alumnos (bárbaro, grupo, contenidos, más, padres).

En los grupos 1 y 2 aparecen los rasgos con los que los docentes describen a los alumnos de la escuela A.
Grupo 3: (cuadrantes superiores). Caracterizado fundamentalmente por entrevistas de la escuela B (entrevistas 04, 05, 06, 12). En este grupo describen a los alumnos a través del conjunto de carencias que se origina en el entorno sociocultural en el que viven (hambre, difícil, diferente, mal, realidad, menos, estimulados, mamá).

La formulación de las creencias sobre los alumnos remiten a un conocimiento lleno de imágenes, de anécdotas, de episodios compartidos, etc. Es un pensamiento poco articulado desde los conceptos, en realidad, es a través de las imágenes en donde encuentra articulación.
Cuando se refieren a la familia de los niños de sectores marginados utilizan la palabra mamá. Una de nuestras hipótesis es que dicha palabra simboliza el carácter asistencial que suele asumir la práctica del docente en estos sectores. En los sectores medios la palabra utilizada es padres, que difiere de la anterior, en que parece simbolizar la importancia que adquiere la normativa para el ingreso del niño en el orden cultural.

 

Figura 2

Visiones sobre los alumnos
Plano factorial 1, 3

 

Referencias
01- Escuela B, E. Física
02- Escuela B, Académica
03- Escuela B, Música
04- Escuela B, Académica
05- Escuela B, Académica
06- Escuela B, Plástica
07- Escuela B, Académica
08- Escuela B, Académica
09- Escuela B, Académica

10- Escuela A, Académica
11- Escuela A, E. Física
12- Escuela A, Plástica
13- Escuela A, Académica
14- Escuela A, Música
15- Escuela A, Académica
16- Escuela A, Académica
17- Escuela A, Académica
18- Escuela A, Académica

 

3.2.3. Tercer Eje: concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. El número total de palabras es 16740, el número de palabras distintas 2599 y el porcentaje de diversidad es 15.5%.

Formas gráficas sobrerrepresentadas por escuela. En el colegio A: espacio, padres, siento, quiero, problemas, planificar, personal, hábitos, planificación, soy, aula. Al referirse al proceso de enseñanza y aprendizaje los docentes consideran los factores que intervienen y condicionan dicho proceso: el apoyo de los padres, los hábitos de los alumnos, el espacio de trabajo, los propósitos y los sentimientos que acompañan su accionar. La planificación y la actividad de planificar incluye los procesos de pensamiento que lo ocupan antes de que tenga lugar la interacción en el aula, y también los procesos de pensamiento que tienen lugar después, y que guían sus pensamientos y proyectos relativos a la futura interacción en el aula. Desarrollan teorías y creencias como resultado de su reflexión durante la interacción en el aula y de la planificación previa y posterior a ella. El discurso se organiza a partir de la persona del docente, de sus preocupaciones y su relación con la enseñanza.

En la escuela B, las formas sobrerrepresentadas son: ellos, qué, séptimo, tiempo, ver, estar, enseñar, ahora, montón, ciclo, hacer, primero, más, carpeta, apoyo. El discurso, en este caso, se organiza a partir de la persona del alumno y las necesidades: de apoyo, de control, de materiales de trabajo, de tiempo. El discurso transcurre en un presente “continuo” en el que refieren las actividades que desarrollan en el aula. Las teorías implícitas o creencias del docente surgen de un pensamiento interactivo que se jerarquiza y ocupa un lugar prominente si se lo compara con el pensamiento preactivo y postactivo, que aparece en la planificación de los docentes que trabajan con alumnos de sectores sociales medios. En los docentes de sectores marginados el pensamiento queda ligado al presente, a lo inmediato y urgente.

Tabla léxica. Se aplicó un umbral para eliminar las palabras que aparecen a lo menos cinco veces, quedando un total de 338 formas gráficas distintas con las que se construyó la tabla léxica. La inercia de la tabla es de 0.5473. De la observación del histograma de valores propios se seleccionaron los tres primeros ejes factoriales.

Del análisis de los tres primeros planos factoriales se conformaron cuatro grupos. Cabe señalar que sólo presentamos dos planos (figuras 3 y 4). En ellos se pueden visualizar los grupos que a continuación describimos.

Grupo 1: (Fig. 3: cuadrante inferior derecho). Caracterizado por las entrevistas correspondientes a los docentes de plástica de ambas escuelas (entrevistas 06, 12). Los docentes hablan de la planificación y del escenario en el que se implementa la práctica, haciendo una especial referencia al uso del espacio y el tiempo (planificar, taller, plástica, espacio, minutos).
Grupo 2: (Fig. 4: cuadrantes inferiores). Caracterizado por las entrevistas de la escuela A, académicas (entrevistas 10, 16, 17). Los docentes se refieren a los problemas y a lo que procuran hacer para resolverlos (trato, problemas, temas).
Grupo 3: (Fig. 3: cuadrante inferior izquierdo). Caracterizado fundamentalmente por las entrevistas (académicas) de la escuela B (entrevistas 04 y 05). Los docentes se refieren a la enseñanza, a las formas, a los factores que tienen en cuenta y destacan, además, la importancia del orden en el grupo escolar (enseñar, cuenta, forma, primero, primer, ver).
Grupo 4: (Fig. 4: cuadrantes superiores). Caracterizado fundamentalmente por entrevistas de la escuela B, académicas (entrevista 07). En ellas los docentes detallan las dificultades (difícil, resulta, realidad, menos).

Los grupos 1 y 2 caracterizan, fundamentalmente, a la escuela A. Los docentes se refieren a la planificación del quehacer en el aula, anticipan problemas y posibles soluciones. En la escuela B se refieren también a los problemas de la enseñanza, pero difieren de los anteriores en que, en las creencias o teorías del docente, dichos problemas se originan en el contexto sociocultural de origen de los alumnos y no en el aula. La enseñanza y el aprendizaje dependen, fundamentalmente, del orden y regulación del comportamiento de los alumnos.

A partir del análisis se observa que los docentes no explicitan los fundamentos de las distintas corrientes pedagógicas sobre la enseñanza y el aprendizaje, a las que seguramente habrán accedido en el proceso de formación, sólo se refieren a algunos aspectos del quehacer, en particular, a los que se concretan en la planificación en los sectores sociales medios y, en las actividades de la clase, en los sectores marginados. Cabe aquí una breve reflexión en torno a las creencias o teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje. En las formulaciones se observa la propiedad que caracteriza al pensamiento práctico. Opera un pensamiento no conceptual, construido a partir de circunstancias concretas, experimentadas por los docentes, y de imágenes que son activadas por las demandas de las tareas. Este conocimiento práctico, si bien presenta contenidos diferentes en las escuelas, reemplaza en ambas al conocimiento formal, teórico, sistemático o científico.

 

Figura 3

Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje
Plano factorial 1, 2

 

Referencias
01- Escuela B, E. Física
02- Escuela B, Académica
03- Escuela B, Música
04- Escuela B, Académica
05- Escuela B, Académica
06- Escuela B, Plástica
07- Escuela B, Académica
08- Escuela B, Académica
09- Escuela B, Académica
10- Escuela A, Académica
11- Escuela A, E. Física
12- Escuela A, Plástica
13- Escuela A, Académica
14- Escuela A, Música
15- Escuela A, Académica
16- Escuela A, Académica
17- Escuela A, Académica
18- Escuela A, Académica

 

3.2.4. Cuarto eje: Sistema educativo. El número total de palabras en este corpus es de 9344, el número de palabras distintas es 1657 y la diversidad es del 17.7%.
Formas sobrerrepresentadas por escuela. En la escuela A: personas, forma, trabajé, nos, años, trato, nuestros, retirarme, grado, desgastando. En la escuela B: maestros, mal, era, tenía, trabaja, frutillar, treinta, estamos, escuelas, escuela, institucional.

Los docentes de la escuela A organizan su discurso a partir de su historia laboral y su relación con el sistema. En la escuela B el discurso se organiza en relación a la problemática del trabajo en la comunidad, alude permanentemente a la importancia de la relación institución-comunidad.

Tabla léxica. Se aplicó un umbral para eliminar las palabras que aparecen a lo menos cinco veces, quedando un total de 223 formas gráficas distintas con las que se construyó la tabla léxica. La inercia de la tabla es 0.8193. De la observación del histograma de valores propios se seleccionaron los dos primeros ejes factoriales en los que se diferencian los siguientes grupos (figura 5):

Grupo 1: (cuadrante superior izquierdo). Caracterizado fundamentalmente por la escuela A (entrevistas 10 y 17). Los docentes se refieren al sistema educativo desde una perspectiva académica y hacen una serie de apreciaciones sobre lo que sienten, lo que quieren hacer y lo que tienen que seguir haciendo.

Grupo 2: (cuadrante superior derecho). Caracterizado fundamentalmente por las entrevistas de la escuela B (entrevista 04). Al hablar del sistema educativo se conectan con la problemática de la comunidad y se refieren a lo que hacen, a la gente y la comunidad (educación, comunidad, gente, tipo).

Grupo 3: (cuadrantes inferiores). Caracterizado, fundamentalmente, por entrevistas de la escuela B (02, 07, 14). Se refieren a la problemática institucional y al contexto en el que transcurre el trabajo (institucional, espacio, frutillar, cuenta, nosotros, realmente).

Las respuestas a este eje, en los docentes de sectores marginados, presentan ciertos puntos de contacto con las recogidas en torno a la elección profesional. Sus preocupaciones trascienden lo pedagógico y se ubican en una dimensión social.

 

Figura 4

Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje
Plano factorial 1, 3

 

Referencias
01- Escuela B, E. Física
02- Escuela B, Académica
03- Escuela B, Música
04- Escuela B, Académica
05- Escuela B, Académica
06- Escuela B, Plástica
07- Escuela B, Académica
08- Escuela B, Académica
09- Escuela B, Académica
10- Escuela A, Académica
11- Escuela A, E. Física
12- Escuela A, Plástica
13- Escuela A, Académica
14- Escuela A, Música
15- Escuela A, Académica
16- Escuela A, Académica
17- Escuela A, Académica
18- Escuela A, Académica

 

Figura 5

Visiones sobre el sistema educativo
Plano factorial 1, 2

 

Referencias
01- Escuela B, E. Física
02- Escuela B, Académica
03- Escuela B, Música
04- Escuela B, Académica
05- Escuela B, Académica
06- Escuela B, Plástica
07- Escuela B, Académica
08- Escuela B, Académica
09- Escuela B, Académica

10- Escuela A, Académica
11- Escuela A, E. Física
12- Escuela A, Plástica
13- Escuela A, Académica
14- Escuela A, Música
15- Escuela A, Académica
16- Escuela A, Académica
17- Escuela A, Académica
18- Escuela A, Académica

 

4. DISCUSION

En el análisis de las entrevistas se observan diferencias en los conocimientos implícitos o creencias de los docentes. Si hacemos una síntesis de los ejes podemos plantear lo siguiente.

Respecto a los factores que motivan la elección profesional, los docentes que trabajan en sectores medios se ocupan de los problemas que se presentan en el proceso de formación; en cambio, los que trabajan en sectores sociales marginados mencionan las personas con las que quieren trabajar y los contextos socioculturales en los que ellas habitan. La problemática socioeconómica y cultural de las personas de los sectores marginados marca los enunciados de los docentes en todos los ejes temáticos. Llama la atención que sólo dos docentes eligen la enseñanza. La idea de la elección de la profesión por vocación, tan frecuentemente invocada por los diferentes agentes de la comunidad, no se condice con las respuestas aquí obtenidas. La docencia en la historia de los docentes no es la elección más fuerte, la más deseada, sino sólo la posible. No sucede lo mismo con los docentes de las asignaturas especiales, quienes dicen elegir la especialidad. La enseñanza para ellos no es la elección privilegiada sino una de las actividades posibles a la que tienen acceso a partir de las ofertas laborales vinculadas a la especialidad.

A partir del análisis consideramos que es en las creencias que los docentes han construido sobre los alumnos en donde se manifiestan con mayor claridad las diferencias en las concepciones de los docentes. Los docentes cuando describen a los niños de sectores medios se refieren a las oportunidades de desarrollo que les brinda el medio en el que viven. Mencionan las habilidades intelectuales, el apoyo afectivo y los recursos materiales. La imagen del niño de estos sectores es la de un niño ideal, especialmente dotado, que posee aptitudes, apoyos y recursos de todo tipo. Es el niño protagonista de una infancia ideal opuesta a la del niño marginado, víctima de las mayores privaciones y carencias. En las representaciones de los docentes, el niño marginal no cuenta con el apoyo de la familia, carece de hábitos y materiales de trabajo y su alimentación tampoco se encuentra garantizada. Las representaciones de los niños de sectores marginados se constituyen, fundamentalmente, a partir de dos elementos: el hambre y la agresividad.

Desde lo analizado hasta aquí, parecería que el niño “real”, el que el docente encuentra todos los días en su escuela, queda atrapado en las representaciones construidas en torno a estos dos niños: el niño ideal y el carenciado (De la Cruz 1997, en prensa). Las creencias sobre los alumnos condicionan el posicionamiento del docente frente al alumno, modelan sus formas discursivas y la organización de las tareas. Su explicitación permite por lo tanto comprender la dependencia que los niños de los sectores marginados mantienen en su relación con el docente, así como también la relación de oposición y la búsqueda de afirmación y autonomía que se observa en los niños de sectores medios. Las propiedades que caracterizan las relaciones aquí planteadas fueron observadas, en trabajos anteriores, en el análisis efectuado sobre los discursos orales de la sala de clase (De la Cruz y Baccalá 1996, Ricco y De la Cruz 1996).

Las representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en ambas escuelas se ordenan en un pensamiento práctico que opera en las actividades de planificación en los sectores medios y en los sectores marginados en el tratamiento de los problemas interactivos de la clase. Es decir, en la proyección de las actividades de los primeros y en el tratamiento de la coyuntura, en los segundos. En las visiones del sistema educativo, sucede algo parecido, los docentes de sectores medios se refieren a las posibilidades de desarrollo que el contexto les ofrece y los que trabajan con niños de sectores marginados a los problemas coyunturales de la comunidad.

Los discursos de los docentes se diferencian no sólo en el contenido de sus creencias sino también en el modo discursivo en que éste se ordena. En los docentes que trabajan en los sectores sociales medios el discurso es autorreferenciado y se organiza desde el sujeto hablante. En los sectores marginados el sujeto del enunciado parece estar mediado por el “otro”, es decir, por el alumno en tanto sujeto marginal en su contexto de pertenencia. El docente de sectores medios da por sobreentendidas las características de los alumnos y del contexto en el que se circunscribe su práctica. Los docentes que trabajan en sectores marginados necesitan permanentemente explicitar quiénes son los alumnos y cuál es el contexto en el que éstos viven. Lo que parece quedar oculto, en la explicitación de las creencias de estos últimos, es la dificultad o tal vez la imposibilidad de responder a lo esperado, es decir, a la consecución en los niños de este sector de logros propios del aprendizaje escolar. Ante las necesidades de los alumnos el docente parece experimentar un vacío instrumental que impide la planificación y proyección de su práctica. Tal vez, en la falta de recursos para enfrentar los problemas de estos sectores se funda la actitud asistencialista que se instala, muchas veces, en los docentes que trabajan en los sectores sociales marginados de nuestro medio.

Para finalizar y tal como lo plantea Escudero Muñoz (1991) consideramos que en los últimos años se ha tomado conciencia del papel decisivo de las creencias de los profesores con respecto a su práctica. Se ha visto que lo que se engloba como el modelo del pensamiento del profesor debe ser el punto de partida y no de llegada del cambio educativo. Pero parafraseando a Stenhouse (1987) decimos que “no basta, por supuesto, con que se estudie la labor de los profesores: es necesario que la estudien ellos mismos”.

 

Universidad Nacional del Comahue
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Quintral 1250, 8400 Bariloche, Argentina

 

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