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Estudios pedagógicos (Valdivia)

versión On-line ISSN 0718-0705

Estud. pedagóg. vol.43 no.3 Valdivia  2017

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000300003 

INVESTIGACIONES

 

¿Cómo diseñar ayudantías que favorezcan el aprendizaje activo de los estudiantes tutoreados? La percepción del ayudante universitario*

How to design peer tutoring to favor the active learning of the tutored students? The perception of Undergraduate Teaching Assistants

 

Piedad Cabrera-Murcia

Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado Correo electrónico: pcabrerm@uahurtado.cl
* Agradecemos a los ayudantes quienes participaron activamente en esta investigación. Su colaboración fue relevante para el desarrollo de la misma.


RESUMEN

Este trabajo indaga sobre aquellas acciones que ayudantes de pregrado de las carreras de Ingeniería Comercial y Psicología de una universidad de Santiago de Chile, consideran relevantes al diseñar espacios de ayudantías que favorezcan el aprendizaje activo de todos los estudiantes que asisten a ellas. Mediante una metodología cualitativa, enmarcada en los principios de la Grounded Theory, se realizaron 12 entrevistas semiestructuradas con ayudantes de pregrado de las carreras antes mencionadas. Los resultados muestran (i) la necesidad de considerar acciones preparatorias que permitan el planificar de manera consciente y responsable las ayudantías, (ii) la consideración de estrategias que favorezcan la construcción conjunta de una ruta de aprendizaje durante el inicio, desarrollo y cierre de la misma, así como, (iii) los beneficios que reporta a ayudantes como a estudiantes en su aprendizaje. Finalmente, se concluye con las implicancias prácticas e investigativas de estos hallazgos en el campo de la formación de ayudantes.

Palabras clave: ayudantes, aprendizaje entre pares, aprendizaje de la enseñanza, educación superior.


ABSTRACT

This work investigates those actions that undergraduate teaching assistants in careers of Commercial Engineering and Psychology of a university of Santiago de Chile consider relevant when designing spaces of peer tutoring that favor the active learning of all the students who attend assistantship. Using a qualitative methodology, based on the principles of Grounded Theory, 12 semi-structured interviews were conducted with undergraduate teaching assistants from the aforementioned careers. The results show (i) the need to consider preparatory actions that allow for the conscious and responsible planning of assistants, (ii) the consideration of strategies that favor the joint construction of a learning route during the initiation, development and closure of the peer tutoring, and (iii) the benefits it brings to undergraduate teaching assistants as students in their learning. Finally, we conclude with the practical and investigative implications of these findings in the field of the training of undergraduate teaching assistants.

Key words: undergraduate teaching assistants, tutoring peer, learn to teach, higher education.


 

1. INTRODUCCIÓN

"... El ayudante es alguien cercano,
que motiva y va más allá del ramo,
con alta motivación para enseñar y aprender..."
(Ayudante Ingeniería Comercial)

Brindar oportunidades de aprendizaje para los estudiantes es la misión por excelencia de todos los niveles educativos, incluido el universitario. Aun cuando existe evidencia que la interacción entre pares es un factor que incide en el aprendizaje significativo en todos los niveles educativos, es en la figura del profesor -a nivel terciario- en quien recae mayoritariamente la responsabilidad de generar ambientes de aprendizaje que favorezcan oportunidades significativas para los estudiantes (Smith, Sheppard, Johnson y Johnson, 2005). Dibujar nuevas maneras de participación de los estudiantes universitarios en la construcción de sus conocimientos y brindar los apoyos necesarios para que exista continuidad en los estudios, se hace necesaria si pensamos en el énfasis que actualmente se hace a nivel nacional e internacional sobre la diversidad de estudiantes que ingresan a la universidad (Gallardo y Reyes, 2010; Gilardi y Guglielmetti, 2011; Rosario et al, 2014).

A diferencia de los niveles educativos básica y media, en donde se generan espacios de aprendizaje en conjunto con un par -a través de estrategias que implican un trabajo cooperativo mediado por pares con el profesor como mediador (Arroyo, De los Santos, Gasca y Orozco, 2010;Cabrera, 2008; Capar y Tarim, 2013; Duran, 2011; Flores, Duran y Albarracín, 2016), en espacios universitarios esta figura no ha captado la atención suficiente para ser transformada en una estrategia potente que brinde oportunidades de aprendizaje de manera consciente y responsable.

Ciertamente, en esta última década se ha dado apertura a nuevas estrategias o métodos de enseñanza-aprendizaje a nivel universitario. Así, se han implementado metodologías que favorecen un rol activo del estudiante, por ejemplo aprendizaje basado en proyectos o en problemas, Desing Thinking, experiencias en torno a estudios de casos, entre otras metodologías activas. Con estas se espera que las experiencias de aprendizaje que vivencian los estudiantes sean cercanas al contexto, que les permita conectarse con lo cotidiano, con su futuro campo laboral, y que a su vez les facilite el construir aprendizajes significativos y no solamente dar respuesta a la tarea asignada (Ruiz-Campo, Soria-Barreto y Zuñiga-Jara, 2016; Yadav, Subedi, Lundeberg y Bunting, 2011).

En el esfuerzo por avanzar en el planteamiento de estrategias que permitan alcanzar los logros comentados, se ha dejado de lado una figura que podemos encontrar comúnmente en educación superior, y que puede ser clave en el proceso de aprender de los estudiantes: El ayudante. Pareciera ser entonces que el énfasis no solo debe ponerse en el tipo de estrategias que el docente puede diseñar o implementar en sala con los estudiantes, sino también en aquellos espacios en los que por su naturaleza se produce una acción tutorial entre estudiantes.

En países anglosajones han centrado su interés en esta figura conscientes que en espacios universitarios el ayudante es una pieza clave en la construcción de aprendizajes. Así, se han hecho distinciones entre "ayudantes de pregrado" y "ayudantes graduados", entregando formación diferenciada (Gordon, Henry y Michaux, 2013; Hogan, Norcross, Cannon, y Karpiak, 2007; McKeegan; 1998; Philipp, Tretter y Rich, 2016a). Particularmente, la literatura que refiere a programas de formación de ayudantes -indistintamente su condición-, evidencian que estos al recibir formación para desempeñar una acción tutorial más efectiva, impactan en los aprendizajes de los estudiantes tutoreados y en los propios (Gordon et al, 2013; Hogan et al, 2007; McKeegan; 1998; Philipp et al, 2016a). En los estudiantes tutoreados, se presentan avances reflejados en el rendimiento académico así como en la identificación con la disciplina (Philipp, et al. 2016b). En los ayudantes se evidencia un aprendizaje profundo en las habilidades propias de la disciplina, mayor seguridad, habilidades comunicativas al brindar explicaciones que faciliten la comprensión para otros, así como entender diferentes posturas frente a un tema (Deshler, 2015; McKeegan, 1998, Odon, Ho y Moore, 2015; Philipp et al. 2016a; Weidert, Wendorf, Gurung y Filz, 2012).

En Chile, el ayudante es un actor relevante en los espacios de aprendizaje universitario (Universidad Católica del Maule, 2007; USACH, 2009; UDD, 2014; UDP, 2011). Por lo general, es un estudiante que va en un semestre superior, y que no reemplaza al profesor aunque trabaje coordinadamente con él (Cabrera-Murcia, 2014). Es de conocimiento público que el ayudante puede jugar un rol activo en el acompañamiento de sus pares, en la construcción de sus aprendizajes, aun cuando esta mirada no esté tan generalizada y convivan otras funciones que lo vinculan más con el profesor. En línea con Biggs (2006), nos interesa relevar la interacción que se produce entre ayudantes- estudiantes en las que se construyen aprendizajes en conjunto y por tanto, nos acerca a una conceptualización del espacio de ayudantía como un método de enseñanza-aprendizaje que permite a los estudiantes tutoreados recibir un apoyo en la construcción de sus aprendizajes.

Las investigaciones han señalado que la enseñanza entre pares, es una forma de aprender que trae beneficios no solo para quien recibe la ayuda, sino que además para quien la entrega (Topping, 1996; Topping 2005; Durán, 2014). Considerando lo anterior, planteo que las ayudantías son entornos de aprendizaje enriquecedores para los actores que se encuentran en este espacio (ayudante-estudiante tutoreado). Para los estudiantes "tutoreados" puede constituirse en un espacio de construcción de aprendizajes significativos, en conjunto con un par más cercano al proceso de aprender. Vale decir, con un par más consciente de las dificultades al abordar determinada tarea y que, sólo habiendo pasado por las mismas o similares problemáticas, propicia espacios de enseñanza con más empatía (Biggs, 2006). Para el ayudante este espacio brinda no solo la posibilidad de afinar los conocimientos en el campo disciplinar de su experticia, sino que además le permite repensar sobre su propio aprendizaje y las maneras como puede aproximar a otros al aprendizaje.

Si se conceptualizan los espacios de ayudantía como aquellos que brindan oportunidades de aprendizaje para todos los involucrados, entonces ¿cómo pueden diseñarse estos ambientes de manera tal que se den estas oportunidades? Esta pregunta nos remite a pensar sobre cómo las personas enfocamos la forma de aproximarnos al aprendizaje. Marton y Säljö (1976, citado en Pérez Cabani, 2010: 286), a partir de un estudio con universitarios, plantearon dos enfoques de aprendizaje: uno profundo y otro superficial. Considerar esta mirada nos da como punto de partida la intencionalidad con la que nos aproximamos al aprendizaje. Así, podríamos acercarnos desde la comprensión de los significados, la conexión de lo aprendido con la propia experiencia, la posibilidad de explicar a otros estableciendo vínculos (enfoque profundo), o bien, desde la memorización de información, en una suerte de almacenamiento sin mayor ejercicio de reflexión, de entendimiento (enfoque superficial).

Si transferimos estas dos formas de abordar el aprendizaje en las ayudantías -como método de aprendizaje y enseñanza- está claro que debiésemos indagar sobre la intencionalidad que trae consigo el ayudante al abordar el acompañamiento a sus compañeros pares. La pregunta sobre la cual el ayudante debiese reflexionar sería ¿qué quiero que mis compañeros tutoreados aprendan? Interrogante que nos lleva a cuestionarnos sobre el cómo lograrlo. Es decir, las acciones que el ayudante debiese considerar en su "acción tutorial" de acercar a sus compañeros a aquellos aprendizajes que requieren para continuar avanzado en su proceso de aprendizaje. Básicamente sobre cómo las acciones y estrategias usadas por los ayudantes pueden brindar oportunidades de aprendizaje significativas para sus compañeros (Cabrera-Murcia, 2017). Particularmente, este estudio intenta comprender cómo diseñar ayudantías como espacios de aprendizaje entre pares, que favorezcan el aprendizaje activo de los estudiantes tutoreados desde la percepción del ayudante universitario.

Responder a las exigencias actuales de la sociedad del conocimiento, requiere aprender profundamente de manera que el estudiante pueda hacer uso de la información que conoce para dar soluciones a las tareas o problemas que se le presenten. En este entendido, las ayudantías debiesen estar diseñadas de manera tal que potencie el aprendizaje activo y autónomo de los estudiantes y que favorezca la construcción conjunta. Por ejemplo: la comprensión de contenidos, construcción de significados, vinculación con otros contenidos, la capacidad para transferir lo aprendido a otros espacios, vincular explicaciones, conectar ideas, etc. Así, las acciones o estrategias pedagógicas debiesen potenciar el desarrollo de tareas desde un enfoque comprensivo y no de memorización.

Ciertamente, las estrategias debiesen estar orientadas a la construcción colectiva de conocimientos, de tal manera que se logren generar zonas colectivas del desarrollo próximo (Engeström; 2001), de manera que en estas los actores involucrados aprendiesen en conjunto. Ayudante y estudiante orquestarían y re-construirían sus aprendizajes, generando espacios en los que la colaboración, la complementariedad de roles, posibilitan la generación de formas de comprensión que los acerca a aprender de manera profunda. Tal como lo señaló Duran, en estas zonas "el rol de enseñantes y aprendices se desdibuja y todos los participantes aprenden del proceso (2014: 111).

2. MÉTODO

Dado que el interés central de este estudio fue comprender cómo se pueden diseñar ayudantías como espacios de aprendizaje entre pares, para favorecer el aprendizaje activo de los estudiantes tutoreados -explorándolo desde la perspectiva de los propios estudiantes que ejercen el rol de ayudantes en el espacio universitario-, se consideró que el enfoque más pertinente para alcanzar este propósito fuese la metodología cualitativa. Particularmente, aplicando los procedimientos metodológicos de la Grounded Theory de Glaser y Strauss (Strauss y Corbin, 2002).

2.1. PARTICIPANTES

La muestra estuvo conformada por 12 ayudantes, 7 de la carrera de Ingeniería Comercial y 5 de Psicología de una universidad de la región metropolitana de Santiago de Chile. De este grupo de participantes el 58% eran hombres y el 42% mujeres. Cabe señalar que en ambas carreras había representación de ambos géneros: psicología 2 de 5 eran hombres y en ingeniería, 5 de 7. El rango promedio de edades de los ayudantes fue de 20 años. Como criterios de selección muestral se intencionó que los ayudantes entrevistados hubiesen realizado ayudantías a sus pares por lo menos durante un año. Posteriormente, se corroboró que estos hubiesen sido evaluados -cualitativamente- de manera positiva por los estudiantes tutoreados que recibieron su apoyo durante el segundo semestre del 2014.

2.2. INSTRUMENTO Y PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS

Se utilizaron las entrevistas semiestructuradas por ser un instrumento de recolección de información que permite la reflexión de los participantes en torno al diseño de ayudantías beneficiosas para la construcción de aprendizaje. Por ello, se plantearon preguntas que favorecieron el diálogo del entrevistado, de manera tal que pudiese describir los elementos que a su juicio eran centrales para que otros aprendieran, tanto como para aprender enseñando. La flexibilidad de este tipo de entrevista permitió incorporar en la pauta de preguntas otras que favorecieran la descripción de nuestro objeto de estudio.

Para la recogida de la información, inicialmente la investigadora estableció contacto con el coordinador académico de cada carrera para que facilitará el vínculo con los ayudantes. Posteriormente, se procedió a la aplicación de las entrevistas. Para ello, la investigadora concertó citas individuales con los participantes, responsabilizándose de esta tarea en una de las carreras. En la otra, se capacitó a una persona para que pusiese realizar las entrevistas semiestructuradas. Se cuidó que estas fueran realizadas en un espacio académico de la universidad. Todos los ayudantes que participaron fueron informados del propósito de este estudio y se les pidió su consentimiento para hacer uso de la información recabada para fines investigativos.

2.3. ANÁLISIS DEL INFORMACIÓN

El discurso obtenido, fue codificado y analizado siguiendo los procedimientos metodológicos propuestos por la grounded theory. Una codificación abierta permitió extraer aquellas categorías que definen elementos claves en el diseño de ayudantías que, a juicio de los ayudantes son necesarias de considerar. Para asegurar la confiabilidad interna de este estudio cualitativo, se contó con la presencia de tres investigadores que participaron en los procesos de análisis e interpretación de la información. Todos compartían formación en psicología -desde diferentes áreas- , pero con experticia en la metodología cualitativa. Esto favoreció la triangulación de la información a través de procesos continuos de categorización, contrastación, integración y finalmente conceptualización.

4. RESULTADOS

Los resultados obtenidos del análisis del discurso de los ayudantes muestran (i) la necesidad de considerar acciones preparatorias que permitan el planificar de manera consciente y responsable las ayudantías, (ii) la consideración de estrategias que favorezcan la construcción conjunta de una ruta de aprendizaje durante el inicio, desarrollo y cierre de la misma, así como, (iii) los beneficios que reporta a ayudantes como a estudiantes en su aprendizaje. A continuación se desarrollan cada uno de estos hallazgos.

4.1. NECESIDAD DE CONSIDERAR ACCIONES PREPARATORIAS QUE PERMITAN EL PLANIFICAR DE MANERA CONSCIENTE Y RESPONSABLE LAS AYUDANTÍAS

" ... En términos prácticos tiene que ver con lo siguiente: revisar el programa del curso y
efectivamente tratar de alguna manera no estar delante del curso, sino tratar de tomar
ciertos elementos que a mí me parecen elementales para poder articular una discusión en
torno al curso".
(Ayudante Psicología)

En base al análisis del discurso, se identifica que los ayudantes relevan la necesidad de considerar acciones previas, preparatorias, que les permita apoyar el aprendizaje de sus compañeros tutoreados. Ellos afirman que estas favorecen el diseño de acompañamientos académicos que verdaderamente impactan el proceso de aprendizaje de otros, destacándose:

 

Tabla 1. Acciones preparatorias a considerar en el diseño de ayudantías

 

4.2. LA CONSIDERACIÓN DE ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA CONSTRUCCIÓN CONJUNTA DE UNA RUTA DE APRENDIZAJE DURANTE EL INICIO, DESARROLLO Y CIERRE DE LA MISMA

Pongo muchos ejercicios que son realmente para pensar. No son cosas mecánicas, no son
como: "esto se hace de esta forma y de esta forma". No, les digo, cuando estoy en la
ayudantía: "ya chiquillos, hagámoslo juntos"
(Ayudante Ingeniería Comercial)

Los ayudantes en su discurso reconocen que el ser consciente de cómo apoyar a sus compañeros tutoreados, implica el tener presente un conjunto de estrategias que les permita articular de forma coherente aquello que quiere ellos aprendan. Un primer momento-el inicio- debe permitirle como ayudante recoger información sobre qué saben sus estudiantes tutoreados y que requieren para avanzar en su aprendizaje. Este ejercicio, favorece en el ayudante aprender sobre cómo enseñar a otros a abordar de mejor manera su aproximación a ciertos contenidos, pero además como establecer conexiones entre ellos.

 

Tabla 2. Estrategias a considerar al diseñar el inicio de una ayudantía.

 

Para los ayudantes, un segundo momento-el desarrollo- debe permitir la construcción de espacios de aprendizaje mutuos con los estudiantes tutoreados. Espacios en los que ambos se sientan desafiados a aprender, en los que los procesos de razonamiento se reestructuran favoreciendo el aprender de manera profunda y significativa. En las voces de los ayudantes las siguientes son algunas de las estrategias más comúnmente usadas:

 

Tabla 3. Estrategias a considerar al diseñar el desarrollo de una ayudantía

 

Un tercer momento-el cierre- se presenta en el discurso de los ayudantes. Para ellos, es necesario plantear un espacio de la ayudantía en la que se pueda recoger información desde los estudiantes tutoreados en relación a sus aprendizajes, dudas y acciones que pueden seguir implementándose para lograr los propósitos de aprendizaje.

 

Tabla 4. Estrategias a considerar al diseñar el cierre de una ayudantía

 

4.3. LOS BENEFICIOS QUE REPORTA A AYUDANTES COMO A ESTUDIANTES EN SU APRENDIZAJE

"...si hay algo de lo que me preocupo mucho es plantearme la ayudantía como un
espacio de formación para mí y los [estudiantes] como poder trabajar en común un tema,
como un grupo de estudio, un grupo que mutuamente comparte conocimientos..."
(Ayudante Psicología)

Para los ayudantes estos espacios de aprendizaje trae beneficios para el estudiante quien recibe ayuda -el tutoreado-, tanto como ellos, quienes generan oportunidades de aprendizaje entre pares. Tal como en la cita anterior, los ayudantes esperan generar un espacio en donde los actores involucrados puedan visibilizar su pensamiento en beneficio de la construcción mutua de conocimientos. Esto significa que tanto estudiantes como ayudantes deben involucrarse de forma activa en dicha construcción. En las voces de los ayudantes una ayudantía bien diseñada debería favorecer, entre otros aspectos:

 

Tabla 5. Beneficios que reciben ayudantes y estudiantes tutoreados que participan
de ayudantías

q

 

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

A partir del análisis de los datos emergen diversos aspectos a destacar. En primer lugar, los resultados reafirman la necesidad de reconocer que estudiantes tutoreados tanto como los ayudantes, juegan un papel activo en la construcción de oportunidades de aprendizaje reciprocas (Tooping, 1996, 2005). Esta imagen releva la posibilidad de conceptualizar el espacio de ayudantía como aquel en el que la acción tutorial va más allá de la simple asistencia al profesor. Muy por el contrario -pese a algunas concepciones que pueden funcionar al interior de la universidad-, las ayudantías pueden ser espacios que favorezcan el construir de manera conjunta aprendizajes entre pares.

Los hallazgos de este estudio marcan una ruta a seguir sobre los aspectos clave a considerar en el momento de diseñar una ayudantía de manera tal que impacte el aprendizaje de todos quienes participan de esta. Las acciones preparatorias y la consideración de diferentes momentos en los que se estructura una ayudantía enlazan con las diferentes estrategias que pueden usarse para compartir conocimientos tanto como rutas de razonamiento. Estos resultados conectan con los obtenidos en otros estudios en los que se ha relevado cómo los espacios de ayudantía potencian el aprendizaje profundo, el desarrollo de habilidades propias de la disciplina, de habilidades comunicativas a través de las explicaciones otorgadas a los pares, las que a su vez favorecen la comprensión (Deshler, 2015; McKeegan, 1998, Odon, Ho y Moore, 2015; Philipp et al., 2016a; Weidert, Wendorf, Gurung y Filz, 2012).

En esta misma línea, los resultados nos permiten visualizar tópicos necesarios de considerar en el campo de formación de ayudantes. Estas son coincidentes con investigaciones en las que se han reportado el uso de preguntas divergentes, el comunicar de manera efectiva, dar ejemplos para aprender nuevos conceptos, como estrategias clave de considerar en programas de formación (Filz et al., 2013; Odon et al., 2015; Philipp et al., 2016a, 79). Ciertamente, en nuestro caso, las estrategias obtenidas en este estudio -en cada uno de los momentos-, pueden ser usadas como materia prima en la construcción de programas de formación en ayudantes. En relación con el diseño de estos espacios de apoyo a pares, el ayudante a cargo debe tener presente que solo si se tienden puentes entre lo que se sabe y lo que se debe poner en uso para la solución de una tarea; donde se explica a otros y se busca la comprensión por sobre la memorización; se aprende de manera profunda y significativa.

Por otro lado, y en sintonía con procesos de formación en ayudantes, estos hallazgos nos permiten repensar cómo retroalimentar los espacios de ayudantías de manera tal que favorezcan la construcción de oportunidades de aprendizaje para quienes participan en estos ambientes Particularmente, estos resultados permiten visualizar ciertos indicadores clave, que pueden ser útiles cuando se desea que (i) los ayudantes autogestionen sus procesos de planificación y de construcción con otros y, (ii) los estudiantes tutoreados proporcionen retroalimentación a los ayudantes de manera tal que les ayuden a estos a reflexionar sobre el cómo se aproximan al proceso de aprender a enseñar. Recibir retroalimentación -del par quien participa directamente de este espacio de aprendizaje- le permite al ayudante repensar la manera como diseña su ayudantía, visualizar nuevas formas de aproximarse al aprendizaje, buscar complementariedad al interior del grupo y reconocer que las dificultades que se presentan pueden constituirse en oportunidades de aprendizaje.

Si bien los hallazgos no son generalizables a ayudantes de todos los campos disciplinares, si nos impulsa a comprender y estructurar el espacio de ayudantía como aquel que potencia aprendizajes bidireccionales, en donde la acción de acompañamiento del ayudante es la de apoyar el proceso de aprendizaje de sus pares y a su vez, generar espacios en los que se comparten y construyen nuevas rutas de razonamiento. Asimismo, los resultados nos incentivan a plantear una línea de formación de ayudantes en los que se entreguen herramientas que les permita re-construir espacios que brinden oportunidades de aprendizaje para quienes los comparten.

 

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