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Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.30 n.41-42 Valparaíso  1997

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09341997000100013 

  Revista Signos 1997, 30(41–42), 177–195

LINGÜÍSTICA

Incidencia de los factores Nivel de escolaridad y Nivel socio–educativo en la comprensión lectora adolescente



Magdalena Viramonte de Ávalos

Ana María Carullo de Díaz


Centro de Investigaciones Lingüísticas,

Universidad Nacional de Córdoba

Argentina




0. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS

Este trabajo de investigación se asienta en la necesidad de explorar (de manera profunda y con bases científicas) la capacidad lecto–comprensiva de sujetos escolarizados a fin de descifrar dónde radica la barrera con la que se encuentran los docentes respecto a la comprensión deLtexto escrito.
La socio y la psicolíngüística han hecho aportes significativos al respecto y es hora de que ellos se extiendan en nuestro medio, dando frutos para el éxito del proceso de enseñanza y de aprendizaje en la escuela, habida cuenta de que para aprender hay que entender.

0.1. Algunas aclaraciones previas:

Despejamos primero el alcance que damos a entidades teóricas subyacentes a nuestra
investigación:
* Comprensión: es parte de complejos procesos mentales –relacionados con lo afectivo–volitivo– que conducen a asignar los significados lingüísticos a un texto y, paralelamente, ir estableciendo los sentidos discursivo–pragmáticos para poder construir el "texto comprendido"; esos procesos mentales deben ser dominados metacríticamente por el lector ("metacontrol").
* Texto comprendido: entendemos por tal el llamado "texto 2"1, Gómez Macker, 1993, construido por el lector a partir del "texto 1", es decir, el nacido de la confluencia e interacción del mundo del lector y de la semanticidad de lo escrito.
* Operaciones cognitivas: son las que se postulan como intervinientes en los proce
sos de comprensión y mediante las cuales se va construyendo la interpretación que el lector hace del texto a partir de las marcas de superficie que éste le ofrece y que tienen como denominador común ser descubridoras de relaciones semánticas ya que se entiende el texto como un entramado de relaciones; así, por ejemplo, confrontar, incluir, especificar, inferir, oponer, son operaciones cognitivas que efectúa el lector a partir de rastros en la materialidad del escrito.
En segundo lugar, es necesario hacer explícita la respuesta que nos dimos a la pregunta previa a nuestra investigación ¿se puede evaluar la comprensión lectora? Dice M. Peronard al respecto:

...dados la materialidad del texto, el carácter convencional de las reglas que conforman la competencia textual y pragmática de los miembros de una comunidad lingüística (escritor–lector–evaluador o crítico) y la posibilidad de verbalizar lo comprendido, podemos calificar como más o menos ajustadas las verbalizaciones que manifiestan una determinada interpretación de un texto comparándolas con las interpretaciones de un grupo de lectores expertos.2

1. INSTRUMENTOS

Habida cuenta de lo que se postula como "comprensión" y como "operación cognitiva", se procuraron instrumentos que fueran los posibilitadores de evaluar los aspectos de la comprensión que estaban involucrados en nuestra interrogación inicial. Esos instrumentos fueron textos y preguntas: los primeros, de carácter informativo–expositivo, texto habitual de la escolarización, las segundas, aquellas que requieren para ser respondidas la realización de operaciones cognitivas ensambladas o no, superpuestas o no.
En efecto, son preguntas que pretenden indagar el tipo de operación–relación que el sujeto lector activa a la hora de leer–comprender el texto y son diferentes de las tradicionales en cuanto éstas apuntaban a lo literal del texto y pretendían una reproducción del contenido paso a paso; se busca, por ejemplo, descubrir el significado de una palabra utilizando información sin táctica y semántica presente o sugerida en el texto (son las llamadas preguntas inferenciales léxicas), descubrir relaciones causa–efecto o comparación/analogía o contraste entre dos hechos (inferenciales causales, comparativas analógicas o contrastivas), activar conocimiento previo extratextual (inferenciales de conocimiento de mundo), descubrir relaciones de inclusión (inferenciales inclusivas), buscar los actores semánticos del texto (detección de sujeto o sujetivización), buscar infonnación textual para reproducirla (literales explícitas e implícitas), construir una macroestructura (inferenciales temáticas), etc.
Se seleccionaron tres textos de aproximadamente 130,450 Y 650 palabras respectivamente (aquí aludidos como Bosques, Dolor y Salud), cada uno con nueve o diez preguntas (se incluyen las pruebas en Anexo, páginas 190 a 194) Y se aplicaron en 1º, 2º Y 3er año del sistema educativo argentino vigente hasta fines de 1995 (edades: oscilantes entre 11 y 15). Se procedió a dividir el trabajo según se hiciera una activación previa o no y para ello se convino con los docentes en el modo cómo se realizaría.
Las respuestas de los alumnos fueron procesadas en grillas diseñadas para poder conformar un orden de dificultad creciente y según el nivel de escolaridad.
Se estimó un porcentaje del 60% como mínimo de respuestas correctas para quedar dentro de una zona de aceptabilidad, esto es, poder ser clasificado en un grupo de "comprendedores". Este porcentaje se decidió a partir de discusiones con psicopedagogos y docentes.

2. ALGUNOS COMENTARIOS COMPLEMENTARIOS

a) la "activación previa", esto es, procurar mediante ejercitación ad–hoc traer a la memoria operativa del alumno lo relativo al tema del texto, no tuvo en nuestro caso, efecto facilitador. Con frecuencia aparecía en las respuestas lo que hemos denominado "interposición de conocimiento previo adecuado pero no pertinente" o, directamente, "indadecuado" y esto ha sido motivo de hipotetizaciones por nuestra parte; ¿será tan atractiva, activa, potente, la imaginería conformada al momento de la activación de la memoria semántica que logra que el alumno "salga" del texto y responda desde su conocimiento del mundo? Esto será motivo de próximas investigaciones.

b) las pruebas se aplicaron en 8 establecimientos educativos de la ciudad de Córdoba, Argentina, 6 públicos y 2 privados. Se abarcaron 16 divisiones de 1°,2° Y 3er año y así pudo trabajar un total de 448 alumnos.

3. ANÁLISIS CUANTI–CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS

Los cuadros que se presentan para el estudio de las variables "nivel de escolaridad" y "nivel socioeducativo" reúnen resultados de la aplicación de las tres pruebas.3
El procesamiento de los datos se realizó aplicando el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for Social Sciencies). Para el análisis de la relación (dependenciaindependencia) entre las distintas variables relevadas, se aplicó la prueba de chi cuadrado de independencia para un nivel de significación de 5 %.4

3.1. Comentario general

Las columnas 4 y 5 de los cuadros, en las que se especifican porcentajes de respuestas incorrectas y correctas, arrojan datos que evidencian una marcada dificultad por parte de los alumnos para la realización de ciertas operaciones cognitivas, tal es el caso, especialmente, de las preguntas inferenciales léxicas, causales, comparativas, de conocimiento
de mundo y macroestructurales. Las cifras indican que, en general, los alumnos pueden resolver casi exclusivamente aquellas preguntas cuyas respuestas requieren una copia literal (y en este caso, la operación cognitiva es de gran simpleza ya que consiste sólo en "identificar"). Prueba de ello los porcentajes de respuestas correctas obtenidos en el conjunto de sujetos estudiados; "la copia literal explícita e implícita"y sólo dos inferencias "una léxica con sinónimos" y "una de conocimiento de mundo" han alcanzado o superado el 60% de corrección en su resolución; estos datos nos estarían señalando serias dificultades de comprensión textual en el grupo evaluado.
Esta tendencia, sin embargo, adquiere caracteríasticas que merecen ser estudiadas por separado cuando el análisis se centra en los cruces con las variables arriba aludidas.

3.2. Nivel de escolaridad

En el cuadro 1 se han volcado los datos correspondientes a aquellas respuestas que evidencian un aumento progresivo del porcentaje de acierto de primero a tercer año, aspecto que nos interesa particularmente comentar.5

A pesar de los elevados porcentajes de respuestas incorrectas en el conjunto de sujetos estudiados, el cruce con el nivel de escolaridad permite observar una tendencia llamativa hacia el aumento progresivo del porcentaje de acierto a medida que se asciende en el nivel de escolaridad. En el marco de esta tendencia es interesante ver cómo además de la copia literal explícita e implícita, ciertas operaciones inferenciales han podido ser resueltas por más del 60 % de los alumnos evaluados en tercer año; obsérvese por ejemplo el porcentaje de corrección alcanzado por este grupo en la resolución de las inferencias léxicas (de CM y con sinónimos) (Bosques y Salud) y de la inferencia comparativa (Salud). El grupo evaluado en 2° año, en cambio, sólo alcanza o supera el porcentaje umbral referido frente a la copia literal explícita e implícita (Bosques, Dolor) y una sola vez frente a una inferencia léxica con sinónimos (Salud). Con respecto a primer año, la cuantificación de las respuestas indica porcentajes elevados de incorrección en el grupo, con cifras que distan mucho de alcanzar el 60 %, (obsérvese la columna de porcentajes de respuestas correctas correspondientes a ler año). En particular, llama la atención dentro de este grupo el número importante de preguntas que han obtenido un 0% de respuestas correctas, entre ellas: la búsqueda de actores semánticos en el texto o sujetivización, las inferenciales léxicas (de CM y con aposición), las inferenciales causales en todas sus modalidades (con indicios textuales, simple, doble, macro de fragmento), la inferencia designativa con indicios textuales, las inferenciales comparativa y macroestructurales. Obsérvese que el 0% de incorrección es alcanzado alternativamente por los grupos querecibieron y por los que no recibieron el ejercicio de activación previa de los conocimientos.
De acuerdo a los datos registrados en este primer cuadro se podría afirmar que el nivel de escolaridad en que están ubicados los adolescentes contribuye a explicar el porcentaje de acierto o de error en la resolución de las habilidades cognitivas a las que fueron expuestos. En tercer año, en todos los casos, se registran resultados mayores de los esperados, en tanto que en primer año los resultados siempre son menores a los esperados. Tomemos a modo de ejemplo "la sujetivización"; el porcentaje de respuestas correctas en la totalidad de alumnos de 1 °, 2° Y 3° a quienes se les efectuó la prueba alcanza el 20 %; observamos que los alumnos de 3er año registran un 39,1 % de respuestas correctas, es decir, un porcentaje mayor al esperado (20 %) en tanto que los alumnos de ler año registran un 0% de
respuestas correctas, lo que equivale a un porcentaje menor al esperado. Con respecto a los resultados obtenidos por los alumnos de 2° año las cifras indican alternancia entre porcentajes menores, mayores o aproximadamente parecidos al porcentaje esperado. Pero siempre la tendencia es hacia el aumento progresivo de prorcentaje de acierto de 1° a 3°.
Además, observados los desvíos de la independencia de cada una de las celdas, los datos indican que el rendimiento cognitivo mejora en tercer año aun cuando la significación estadística se determinó en los siguientes casos: en 5 inferencias léxicas, en 3 inferencias causales, en 1 inferencia de conocimiento de mundo, en 1 inferencia macroestructural de fragmento, en 1 inferencia contrastiva y en 2 copias literales. En todos estos casos, la prueba Chi cuadrado revela la existencia de una relación de dependencia entre las variables estudiadas.6
A continuación se presentan algunos gráficos reveladores de la tendencia señalada.

CRUCE CON NIVEL DE ESCOLARIDAD



3.3. Nivel socio–educativo

Se consideraron tres niveles socio–educativos: alto, medio y bajo y el indicador para esta distribución incluyó: estudios alcanzados por padre y madre así como situación laboral; dentro de ésta se discriminó en: obrero/a, empleado/a, capataz/encargado/a, jefe, gerente o alto jefe, independiente/cuenta propia sin empleados, dueño (hasta 5 empleados), dueño (más de 5 empleados), jubilado/a; para la situación de falta de trabajo se solicitaron los siguientes datos: con problemas de salud, desea trabajar y no consigue trabajo, ha sido despedido, otros motivos.
El estudio de la variable "nivel socioeducativo en cruce con las respuestas de los adolescentes permitió perfilar lo que se esquematiza en el segundo cuadro y que se puede enunciar como:
Aumento progresivo del porcentaje de acierto de nivel socio educa tivo MB a MA.
Esta tendencia, sin dudas la de mayor incidencia en el grupo, revela que un porcentaje importante de operaciones cognitivas, entre las cuales: la sujetivización, la relación de inclusión hiperonímica,la inferencia léxica en todas sus formas, la inferencia causal simple, doble, las inferencias comparativa y macroestructural han sido resueltas por los tres grupos observados siguiendo una progresión gradual del porcentaje de acierto a medida que se pasa de un nivel socio–educativo medio bajo a un nivel más alto. Si consideramos las cifras que aparecen en las columnas correspondientes a los niveles medio bajo y medio alto y las correlacionamos con los porcentajes de la columna "respuestas correctas" veremos que en todos los casos, sin excepción, el grupo perteneciente al nivel socioeducativo medio alto registra porcentajes de respuestas correctas superiores al porcentaje esperado, en tanto que el grupo perteneciente al nivel socioeducativo medio bajo obtiene siempre un porcentaje inferior al porcentaje de respuestas correctas esperadas. Los porcentajes de corrección del sector que representa el nivel socio educativo medio medio oscilan entre cifras que superan, igualan o están por debajo del porcentaje esperado.
Además, observados los desvíos de la independencia de cada una de las celdas, los datos indican que el rendimiento cognitivo mejora en el nivel socioeducativo medio alto aun cuando la significación estadística se determinó en los siguientes casos: 1 sujetivización, 1 relación de inclusión hiperonímica, 5 inferencias léxicas, 3 inferencias causales, 1 inferencia de conocimiento de mundo, 1 inferencia contrastiva, 1 inferencia macroestructural. La prueba Chi cuadrado también revela la existencia de una relación de dependencia entre las variables estudiadas7.
A modo de ejemplificación de la tendencia observada, se seleccionaron los siguientes gráficos:

CRUCE CON NIVEL SOCIOEDUCATIVO



El análisis de los datos arroja además, que en relación a los porcentajes de respuestas correctas relevados en la totalidad de la población estudiada, los grupos pertenecientes a los niveles MM y MA alcanzan y / o superan la cifra umbral del 60 %, más allá de la copia literal explícita e implícita, en la resolución de preguntas inferenciales léxicas y de conocimiento de mundo, en tanto que pareciera que en los niveles socioculturales menos favorecidos, los adolescentes se quedan en un nivel de comprensión literal.

3.4. Escuela

Esta investigación se llevó acabo en establecimientos educativos secundarios de Córdoba Capital, dos privados y seis públicos, a los cuales se llegó por una selección realizada en el marco del Seminario permanente de enseñanza aprendizaje de la lengua materna que el Centro de Investigaciones Lingüísticas organiza anualmente desde 1990. En dicho seminario un número importante de profesores de lengua materna revisan sus prácticas pedagógico–lingüísticas a los fines de una actualización permanente y compartida y conocen desde cerca el proyecto de investigación que el CIL lleva a cabo en el área de comprensión lectora, razón por la cual ofrecieron sus cursos para la aplicación de las pruebas. Esta situación fue altamente ventajosa por cuanto se dispuso de una variada gama de establecimientos y de niveles de escolaridad (cursos). La opción final resultó de un análisis exigente del cumplimiento de las condiciones que la investigación requería.
Los profesores con quienes se convino la aplicación trabajaron previamente en equipo con los responsables de la investigación a fin de acordar la práctica y sus correspondientes detalles.
El hecho de que las pruebas fueran aplicadas a los alumnos por sus docentes y no por el investigador (persona desconocida para esos alumnos), creó condiciones muy favorables.
El cuadro de doble entrada que se presenta a continuación muestra: a) en sentido vertical, la tendencia general, expresada en porcentajes, de respuestas correctas por prueba (Bosques, Dolor, Salud); b) en sentido horizontal, la tendencia general en porcentajes de respuestas correctas por colegio.



Ahora bien, como dentro de cada escuela se presentaban en diferentes proporciones tanto los niveles de escolaridad (edad) como los socioeducativos, para un estudio más ajustado se procedió a cruzar la variable escuela con dichos niveles.

3.4.1. Escuela / Nivel de escolaridad

Puesto que se ha visto (pág. 8) que el nivel de escolaridad incide en el rendimiento lectocomprensivo de los adolescentes, en el cuadro que sigue se puede observar que hay porcentajes como los de las escuelas Ricardo Rojas (el 100% de alumnos de primer año) o San José (el 100 % de alumnos de tercer año), cuyos promedios de respuestas correctas fueron respectivamente 21,29 % Y 59,45%, lo cual explica la marcada diferencia de los resultados obtenidos entre ambas.
La distribución de los alumnos por curso, en cada escuela, fue la siguiente:

Obsérvese los gráficos que siguen.

Promedio de respuestas correctas: 21,29 %
Promedio de respuestas correctas: 59,46 %

3.4.2. Escuela/ nivel socio–educativo: medio bajo (MB). medio medio (MM) y medio alto (MA)

Si se tiene en cuenta que en un porcentaje importante, el nivel socio–educativo incide en el rendimiento lecto–comprensivo, también en este caso se hace necesario observar resultados como los de las escuelas Jerónimo Luis de Cabrera (70,58 % de alumnado de nivel MB, con un promedio de 33,79 % de respuestas correctas) por un lado e Instituto Córdoba, por el otro (70 % de alumnado de nivel MA, con un promedio de respuestas correctas de 57,81 %) para que esos resultados tengan un principio de explicación.

Observados los desvíos de la independencia en cada una de las celdas y aunque no pudo determinarse la significación estadística de los mismos, los datos parecen indicar que el rendimiento cognitivo mejora en aquellos establecimientos donde la evaluación se hizo en tercer año y especialmente con grupos de nivel socio educativo prioritariamente medio alto (San José, Instituto Córdoba)8.

4.5 Sexo

Respecto a la variable sexo, si se tienen en cuenta los textos Bosques y Dolor, la aplicación de la prueba del chi cuadrado no arroja datos significativos, con lo que se podría afirmar que el factor sexo no incidiría en las respuestas de los adolescentes. Sin embargo merece un comentario especial el resultado de la prueba sobre el texto Salud, en la cual, cuando no hubo activación previa, se observa una relación de dependencia de la variable sexo, en favor de las mujeres aun cuando el porcentaje de respuestas correctas no alcanza en la mayoría de los casos, la cifra umbral del 60 %. Cuando el ejercicio se hizo con activación la prueba de chi cuadrado no arroja datos significativos salvo en el caso del resumen donde hay relación de dependencia con la variable en cuestión pero no se puede determinar su significación estadística. Ahora bien, es cierto que en cuanto al texto Salud, más que la variable sexo, es posible que el interés que despertó el tema del mismo pudo haber incidido de manera preponderante, en cuanto grado de significatividad, para las mujeres.

5. ALGUNOS COMENTARIOS

Sería oportuno agregar aquí algunos comentarios respecto al tipo de respuestas que se obtuvo de los adolescentes y lo que ellas implican para el estudio de la comprensión lectora en cuanto activación de operaciones cognitivas.
a) inferencia macroestructural de texto o de fragmento (resumen): emerge la evidencia de que no manipulan la técnica ni de seleccionar, ni de jerarquizar ni de reconstruir ya que en su lugar tienden a: 1–permanecer en el nivel de la copia literal fragmentaria y arman un "texto mosaico"; 2– interpretan erróneamente el tema del texto lo cual significa que no han podido hacer una generalizacion adecuada; 3– presentan el tema teñido de su subjetividad y por ende resulta más bien un comentario; 4– respetan el tema pero no hacen una jerarquización correcta; 5– por último, generalizan exageradamente.
b) En las relaciones causales, el sujeto lector–comprendedor une dos elementos del texto en implicancias de anterioridad–posterioridad–motivo–resultado, no siempre explícitos en la superficie. La estructura oracional más comúnmente requerida es "¿por qué?" / "porque"y sus posibles equivalentes semánticos "¿cuál es la razón?/ "la razón es ", etc. En las pruebas, se incluyeron preguntas que obligan al lector a establecer esas relaciones monitoreando el texto en su información: 1– cercana y o lejana a la palabra clave de la pregunta, con indicios tanto directos como indirectos; 2– con necesidad además de activar conocimiento extra y aportarlo al texto; 3– con obligación de responder con una macroestructura de fragmento; 4– con consigna clara para la búsqueda de más de una razón, por lo general dos.
Todas estas alternativas, fueron costosas para los adolescentes puesto que en lugar de hacer la inferencia causal requerida en cada caso, operaron de la siguiente manera: 1– respondiendo con estrategia léxica restringida", es decir, localizando en el texto la palabra clave de la pregunta y copiando literalmente la información anterior o posterior a esa palabra clave. Esta estrategia frecuente revela la dificultad para hacer "inferencias"; 2– respondiendo con copia literal de información textual no pertinente y lejana a la palabra clave de la pregunta. En muchos casos estas respuestas van en contra del sentido esperado lo cual hace más grave el nivel de desacierto; 3– respondiendo con la pregunta; 4– respondiendo con expresión de finalidad y no de causalidad, lo que estaría reflejando un modo de pensar infantil; 5– respondiendo, y esto con mucha frecuencia, con interposición de conocimiento previo inadecuado o adecuado pero no pertinente.
c) En la sujetivización o búsqueda de actor semántico, la pregunta apuntaba a que el lector buscara información diseminada en la superficie del texto y la unificara en la respuesta, cuestión en apariencia no tan difícil por cuanto esa información operaba como "triple" sujeto de la oración; sin embargo, el fracaso del monitoreo se mostró en respuestas que violaban manifiestamente un conocimiento gramatical supuestamente tan aprehendido como la concordancia numérica entre sujeto y verbo.
d) En la inferencia de conocimiento de mundo, esto es, resolver con éxito el proceso interactivo entre el texto y el lector a fin de que éste ponga todo su caudal de conocimientos al servicio del anclaje cognocitivo de lo que va extrayendo del texto, en los casos que nos ocupan, aparecen tanto los que pudieron como los que no pudieron hacerlo.
En la inferencia léxica, esto es, llegar a poder establecer el significado de una palabra por su contexto, un alto porcentaje de alumnos no pudo resolverla cuando se trató de un léxico específico de áreas de conocimiento aparentemente extrañas a ellas/os.

ALGUNAS REFLEXIONES

Ante los resultados obtenidos, nos hemos formulado los siguientes interrogantes:
a) ¿estarán esos resultados indicando realmente diferentes grados de maduración entre adolescentes de 11 a 15 años?
b) ¿se tratará de una mejor disposición de los adolescentes para enfrentarse al texto a medida que incorporan mayor cantidad de esquemas de conocimientos? Si a las dos preguntas anteriores se responde afirmativamente, cabe otra muy importante: c) ¿cómo debería proceder la enseñanza de la lengua materna para adaptar su accionar pedagógico–didáctico?
Creemos que el docente de lengua materna necesita de la colaboración del investigador en cuanto al caudal de datos que éste le aporta para poder programar actividades aúlicas eficientes y realistas.
En este caso, una prolija información sobre específicas dificultades en el dominio de operaciones cognitivas al momento de leer el texto, discriminadas por nivel de escolaridad que es decir también "edad" y por nivel socioeducativo puede ser el inicio de una planificación especial, hasta ahora ausente en nuestro medio de Córdoba, Argentina. La enseñanza de la lengua materna no ha considerado aún datos de alumnos reales sino que ha planificado desde la mirada del experto y en lo que éste consideraba que era complejidad creciente en los dominios de contenidos.
De acuerdo a lo que acabamos de ver, con primero y segundo año habría que intensificar ejercicios textuales que obligaran a operaciones cognitivas de inferencias de conocimiento de mundo, léxicas, causales y macroestructurales y dejar para tercero textos de mayor cantidad y complejidad de relaciones semánticas. Ahora bien, esto significa que el investigador tendrá también que ayudar al docente a seleccionar los textos ya que se trata de una tarea nada simple.

ANEXO PRUEBAS



NOTAS

1GOMEZ MACKER Luis, "Dimensión social de la comprensión textual" en Signos. Volumen XVII, W 35 y 36, pág. 143–151,1994, Valparaíso, Chile.

2PERONARD Marianne, "La evaluación de la comprensión de textos escritos: el problema del resumen", en Lenguas Modernas 21, pág. 81–93, Universidad de Chile, 1994, Santiago, Chile.

3
En ellos se incluyen los siguientes datos:
a) referencia a la prueba.
a) el número de alumnos que fueron sometidos a la evaluación.
b) las operaciones cognitivas requeridas y el % de respuestas incorrectas y correctas en cada caso.
c) los porcentajes de respuestas correctas de primero a tercer años
d) los porcentajes de respuestas correctas de los niveles socioeducativos medio bajo, medio medio y medio alto.
d) el ejercicio de activación; cada vez se especifica si se llevó a cabo o no.

4
El asesoramiento estadístico estuvo a cargo de la Directora del Instituto de Estadística y Demografía de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba, Dra. Hebe Roitter y del Contador John Boretto.

5
Se han dejado de lado los pocos ejemplos que representan un desvío de la tendencia observada.

6La prueba Chi cuadrado no se ha podido aplicar en los otros casos por cuanto los indicadores registran porcentaje de celdas con frecuencia esperada menor a 5 pero superior al 20 %.

7
La prueba Chi cuadrado no se ha podido aplicar en los otros casos por cuanto los indicadores registran porcentaje de celdas con frecuencia esperada menor a 5 pero superior al 20 %.

8Una vez más la prueba Chi cuadrado no se pudo aplicar por cuanto en casi todos los casos los indicadores registran porcentaje de celdas con frecuencia esperada menor a 5, pero superior al 20%.



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