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Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.32 n.45-46 Valparaíso  1999

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09341999000100011 

Revista Signos 1999, 32(45-46), 103-119

LINGÚISTICA

El conocimiento metacomprensivo en los primeros años escolares*

Nina Crespo A.

Marianne Peronard T.

Universidad Católica de Valparaíso

Chile


I. Antecedentes Teóricos

El concepto de metacognición es central en las reformas educacionales que actualmente se están implementando en diversos países latinoamericanos. Ellas aspiran a que los alumnos sean aprendices independientes, es decir, "aprendan a aprender" (Burón,1993). Entre los educadores es cada vez más evidente la conciencia de que no basta el manejo eficiente de una habilidad cognitiva, como la lectura o la escritura, sino que es necesario desarrollar los aspectos metacognitivos que ellas comportan. Por ello, la enseñanza de la lectura no puede ignorar o dejar de lado el desarrollo de este nivel de los procesos (Gagné, 1991) que se ha denominado también metacomprensivo.

En el estudio del conocimiento metacognitivo en general, y de la metacomprensión en particular (Flavell, 1979, 1985; Wellman,1985, Garner, 1988), ha existido una necesidad perentoria de señalar cuáles eran las variables que parecían influenciarla. La más señalada fue la de la edad. Al parecer, mientras más años posea un sujeto y más experiencias haya tenido con una habilidad cognitiva (ya sea lectura, memoria o atención), mayor será el conocimiento y el control que de ella podrá realizar. En el campo específico de la metacomprensión lectora, Garner (1988) reporta una serie de estudios (Myers y Paris, 1978) que establecen resultados similares referidos a la comprensión lectora. Los niños de menor edad (kinder, primero y segundo grado) parecen saber menos sobre ellos mismos como lectores, sobre las tareas que enfrentan y sobre las posibles estrategias que deben emplear, comparados con sujetos mayores (sexto grado).

Consecuentes con lo anterior, la presente investigación se propone iniciar un estudio detallado de estas diferencias en el conocimiento metacomprensivo de niños chilenos de corta edad. Ella se inscribe dentro de un proyecto más amplio cuya finalidad es detectar posibles invariantes en la ontogénesis de dicho saber. A partir de allí, esperamos establecer puntos de referencia mínimos del conocimiento metacomprensivo esperable para cada edad. Además, es importante considerar a futuro, con más detenimiento, otros factores que parecen incidir en este desarrollo. Tal es el caso de los métodos de instrucción escolar y el grado habilidad lectora que el sujeto alcance, independiente de su edad (Garner, 1988, Gagné, 1991).

La noción de metacognición ha sido considerada por diversos psicólogos educacionales de principios de siglo. Brown (1987) observa que la noción de «pensamiento reflexivo» planteado por Dewey (1910/ 1989)- apunta a un conocimiento metacognitivo. Así mismo, tanto Brown (1987) como Martí (1995) rescatan y replantean algunas ideas presentadas en la teoría de los más importantes psicólogos del desarrollo, como Vigotsky (1934/1968) y Piaget (1976), como antecedentes válidos de este constructo.

No obstante, se reconoce que es John Flavell -en la década del 70- quien define y delimita el concepto. Sus ideas seminales, si bien han sido bastante controvertidas, han servido de impulso para una serie de investigaciones en torno a la metacognición, es decir, a la cognición de la cognición. Esta misma productividad ha traído como resultado una notoria confusión e imprecisión terminológica y conceptual. Weiner (1987) sostiene que la metacognición en su sentido más general (cognición sobre la cognición) es un término de segundo orden que resulta conceptualmente claro. Sin embargo, una vez que se realiza su aplicación a campos específicos, pierde su unicidad y nitidez.

A pesar de esta situación poco clara, Garner (1989) señala que existe consenso en el grupo de investigadores acerca de algunos conceptos fundamentales. Uno de ellos sugiere que la metacognición abarca dos aspectos claramente diferenciables -aunque interdependientes. Estos son el conocimiento metacognitivo y el control (o la regulación) metacognitivo (Brown,1987). Además, existe un acuerdo sobre diversos tipos de conocimiento metacognitivo planteados por Flavell (1985). De esta manera puede hablarse de un conocimiento acerca de los sujetos (en cuanto seres cognoscentes), de las tareas (o finalidades de los procesos cognitivos) y de las estrategias cognitivas (acciones más adecuadas para lograr los objetivos fijados). A decir verdad, si se avanza hacia una mayor precisión comienzan a surgir las discrepancias.

Así, por ejemplo, no existe acuerdo en cuanto a si sólo el conocimientro consciente y verbalizable, es decir, el conocimiento declarativo debe ser considerado metacognitivo. Esta postura la sugiere la mayoría de los estudiosos seguidores de Flavell (Jacob y Paris, 1987). Por otro lado, hay quienes sostienen que debería incluirse también el conocimiento denominado procedural, es decir, no el que se refiere al qué de las estrategias cognitivas, sino el relativo a cómo se realizan dichas estrategias. En parte, dicho conocimiento no es concientizable, o, al menos, lo es con dificultad, tal como lo sugiere Flavell (1979, 1985). A estos dos tipos de saber -que constituirían el metaconocimiento de las estrategias cognitivas-Paris, Wixon y Dikson (1994) agregarán posteriormente otro, denominado condicional, que corresponde al saber cuándo y para qué aplicar determinadas estrategias.

Por otra parte, es importante comprender que -para saber cuándo y para qué aplicar una cierta estrategia- es necesario tener, previamente, una idea acerca de aquello que será objeto de la propia cognición. En el caso de la lectura, dicho objeto corresponde al texto escrito y -por lo tanto- el lector debe tener alguna teoría acerca de sus principales características. Además, para saber para qué aplicar una estrategia es necesario también tener alguna idea o teoría acerca de qué es lo que se quiere lograr con dicha lectura. Es decir, el sujeto debe tener alguna representación acerca de la comprensión -en el caso de usar estrategias para la comprensión- o acerca de lo que es la memoria -en el caso de querer memorizar lo leído. En otras palabras, es necesario tener una teoría acerca de lo que se espera lograr con la aplicación de las estrategias seleccionadas. En parte, este último concepto concuerda con el conocimiento de las tareas -sugerido por Flavell (1985)-, no obstante, se diferencia de él por el hecho de implicar un mayor grado de generalidad.

Ante este panorama un tanto confuso, hemos considerado conveniente delimitar el concepto de conocimiento metacognitivo aplicado en esta investigación. Así, se ha dejado de lado el conocimiento procedural, y se han considerado los aspectos declarativos y condicionales del saber metacomprensivo. Los mismos pueden ser caracterizados como concientizables y verbalizables. Dentro del conocimiento declarativo se indagarán las categorías flavellianas: conocimiento de los sujetos, las tareas y las estrategias. En todos estos conceptos se subrayará el aspecto reflexivo de dicho saber. Es decir, lo que el sujeto sabe sobre sí mismo como sujeto cognoscente. También se tendrá en cuenta cuáles son las nociones centrales que el niño posee acerca de la lectura (comprensión) y el texto (lo que se lee).

II. Sujetos y Metodología

El enfoque de este trabajo es cualitativo (Lincoln y Guba, 1985). Es decir, no partimos con categorías de análisis a priori. Más bien, se ha dejado que éstas surjan de los datos obtenidos de los mismos niños. Sobre la información así obtenida, se ha llevado a cabo un análisis de contenido y una posterior organización de los principales conceptos (Krippendorff,1980).

Puesto que se trata del inicio de un trabajo evolutivo, utilizamos como variable independiente la edad, equivalente al año de escolaridad (en Chile, los niños no pueden entrar a primer año básico si no han alcanzado los 6 años, cumplidos -a más tardar- en el mes de abril del año de ingreso). Seleccionamos, por ello, 60 alumnos de nivel pre-escolar de jardín de infantes (5 años), 60 de 1 año básico (6 años) y 60 de 3 año básico (8 años).
Además, considerando la posible influencia del ambiente de la familia, decidimos utilizar como variable para la selección de la muestra el estrato sociocultural de la misma. El indicador utilizado fue el tipo de establecimiento escolar al que asisten los niños, dado que su elección refleja, además de la situación económica de la familia, el valor que le asigna a la educación: municipalizado-gratuito (medio-bajo), particular subvencionado semi-gratuito (medio-medio) y particular pagado (medio alto).

Finalmente, decidimos controlar la variable sexo, tomando igual número de niñas y de niños. La selección de la muestra fue intencionada; pues -debido a la técnica de recolección del material- se necesitaba de establecimientos educacionales que facilitaran la tarea. Una vez ubicados seis de estas instituciones, se eligieron aleatoriamente 10 varones y 10 mujeres de cada uno de los niveles de escolaridad predeterminados. En consecuencia, la muestra quedó constituida por un total de 180 alumnos distribuidos como se indica:


Estrato
Medio bajo
Medio medio
Medio alto
Edad
H
M
H
M
H
M
pre-escolar
10
10
10
10
10
10
1° año básico
10
10
10
10
10
10
3° año básico
10
10
10
10
10
10


Dada la edad de los sujetos, la técnica de recolección de la información fue la entrevista semidirigida. Así, más que un instrumento con items preestablecidos -que corre el riesgo de guiar en demasía al entrevistado o poner palabras en su boca- se buscó uno que pareciera más una conversación informal. Este tipo de instrumento, derivado de la entrevista en profundidad (Wolman,1984), le da una impronta netamente cualitativa al método de recolección de datos. En ella, el sujeto es visto como una fuente valiosa de la información, que luego será analizada y categorizada por los investigadores.

Las entrevistas se realizaron todas en el mismo establecimiento al cual concurría el alumno y tuvo el formato de una conversación natural. En ella, el investigador va tratando los conceptos de lectura, comprensión lectora, texto escrito y estrategias, incluyendo también la autoimagen de ellos como lectores. Al igual que la mayoría de las conversaciones entre niños y adultos, cuando el pequeño parecía haber agotado un tema, el entrevistador iniciaba el siguiente con una pregunta pertinente de acuerdo a los temas indagados. Se intentaba, sobre todo, cubrir -directa o indirectamente- los tópicos que nos permitieran, posteriormente, inferir el conocimiento metacognitivo referido a diversos aspectos. En el caso de los niños mayores, se incluyó el saber acerca de posibles estrategias remediales; es decir, acciones que realiza un lector cuando descubre que no le está resultando la lectura.

Insistimos en que no se trata de un cuestionario, puesto que preguntas directas del tipo ¿qué es leer? o ¿cómo son los textos? no sería muy productivo cuando se trata de niños tan pequeños. En cambio, si responde afirmativamente a preguntas como ¿sabes leer? y se le solicita que lo haga con un texto determinado (por ejemplo, el título de un cuento infantil) las posibilidades de obtener conceptos más auténticos aumenta. Así de la justificación "es que no sé esa letra" se puede inferir que, para ese niño, leer es reconocer (o pronunciar) algunas letras. También es posible conversar acerca de temas relacionados en forma menos directa como, por ejemplo, quién lee mejor en el curso y que pueden resultar igualmente productivos. En nuestro caso, una entrevistada respondió: "la Carola, porque ella ya se sabe todas las letras". A partir de este argumento, es posible inferir que también para ella leer es reconocer las letras. Las conclusiones a las que llegamos son el resultado del análisis cuidadoso de todos los comentarios hechos por los niños durante las conversaciones.

Estas entrevistas las realizó un grupo de personas (tres en total) especialmente entrenadas para evitar dos de las trampas más frecuentes en este tipo de trabajo. Una de ellas es interrumpir al niño antes de que éste haya terminado de desarrollar su pensamiento y la otra, poner palabras en su boca -es decir- anticipar parte de la respuesta. Para permitir su mejor estudio, las entrevistas fueron grabadas y, posteriormente, transcritas. Las transcripciones fueron analizadas y la información se organizó en categorías que mejor pudieran acoger la gran diversidad de respuestas.

III. Análisis de Resultados

Analizados los datos se obtuvieron resultados de una notable regularidad, tanto que nos sorprendió, a pesar de que nuestro punto de partida fue la hipótesis de que tal sistematicidad existía. A continuación se presentan las categorías resultantes y la cantidad de respuestas asignadas a cada una de ellas, expresada en términos porcentuales sobre la base del número de entrevistas. Dado que un mismo niño puede decir varias cosas a lo largo de la conversación, los porcentajes no suman 100%.

Nivel pre-escolar

Analizadas las 60 entrevistas correspondientes al nivel pre-escolar, fue posible agrupar los comentarios de la siguiente manera:

I. Relativas a ellos como lectores:

a) No sé leer (76%)
b) No sé leer porque aún soy chico (53%)
c) Sólo sé algunas letras (36%)
d) Sé leer porque conozco algunas letras (25%)
e) Sé que las letras son distintas a los dibujos (95%)

Los niños de kinder en su mayoría (76%) reconocen no saber leer y consideran, también en alto porcentaje (53%), que ésta es una habilidad que posee la gente mayor. Este concepto se observa de forma muy común en niños preescolares y ha sido registrada en otras investigaciones con sujetos de esta misma edad (Domínguez y Barrios, 1997).

Por otra parte, es necesario señalar los items c y d, en los cuales leer aparece relacionado con el conocimiento de las letras como "unidades discretas" (Domínguez y Barrios, 1997). El 36% de los alumnos que dice que no sabe leer pues sólo reconocen algunas letras y el 25% que dice que sabe leer porque conoce algunas letras. Es decir, el 61% de los niños de la muestra entienden que leer está relacionado con "conocer" (o adivinar) una letra. Este conocimiento implica saber cómo se pronuncia o se llama. (A: "Yo solamente sé leer las cosas que yo nombro no más". A: "Cuando yo sepa (leer), ahí voy a decirle los cuentos".) Otra conclusión que es posible obtener es que en este nivel los alumnos, en su inmensa mayoría distinguen letras, números y dibujos. Este concepto tambien ha sido encontrado en los estudios de Domínguez y Barrios (1997) y parece apuntar a un primer conocimiento de los sujetos como futuros lectores. Las excepciones son escasas. (Mientras apunta a unas letras, A: señala: "Estos son números" ­"¿Y para qué sirven?"- "Para leer").

II. Relativas a qué es lo que se lee (qué es un texto):

a) Sé que lo que se lee son letras (67%)
b) Cuando se trata de cuento o TV puedo leer los dibujos (24%).
c) lo que se leen en general son diarios, revistas, carteles, etc.(73%)

Un gran número de sujetos (67%) considera que el objeto de la lectura son las letras. En otras palabras reconoce el carácter estrictamente lingüístico del objeto de la lectura. No obstante, es interesante ver que existe otro concepto alternativo, manifestado por aquellos que dicen "leer" los monos de los cuentos: A:"es que yo también los leo viendo la pantalla, por ejemplo, sale la blanca nieves con los enanitos...pero no la de las letras." "Me pasai el dibujo y yo lo leo"; E: "Pero, ¿tú lees los dibujos?". A:-"Si, los monos". Finalmente, puede señalarse un concepto de aparición común (73%) y es el del reconocimiento de los materiales gráficos, objetos de la lectura, en general. Ellos fueron aludidos -directa o indirectamente- por los niños y parecen indicar una conciencia de la presencia de la lengua escrita en el mundo cultural en el que viven.

III. Relativas a lo que es leer:

a) Leer es conocer las letras (61%)
b) Leer es parecido a escribir (26%)
c) Leer es juntar letras (5%)
d) Las letras "dicen algo", tienen contenido (10%)
e) Leer es recordar un cuento y decirlo mirando los dibujos (24%)

De las cifras anteriores se desprende que la relación entre letra y leer es muy frecuente (61%). Puesto que escribir también está asociado a las letras, en muchos de los comentarios de estos niños (26%) ambas actividades aparecen confundidas, o fuertemente asociadas. Así, es posible observar con frecuencia comentarios como éstos:

- "¿Para qué quieres aprender a leer?"-"Para aprender a escribir"
- "Mi papá lee cuando estudia; creo que él tiene que pensar algunas veces; él estudia, o sea, escribe"
- "Yo sólo leo lo que escribo y escribo lo que leo"
- "¿Para qué sirven las letras? -" Para dibujarlas"

Esta situación puede deberse a la metodología de enseñanza empleada para el reconocimiento de las letras, es decir, a la asociación entre grafía y fonema. Además, es también evidente que en el kinder -igual que en el resto de la educación básica- lectura y escritura son enseñadas en forma conjunta. El hecho de que el niño las perciba como lo mismo, aunque sorprendente desde el punto de vista del adulto, no es, en realidad, extraño.
Sin embargo, existe un hecho que podemos considerar más interesante desde el punto de vista evolutivo. Sólo un 5% de los niños menciona que leer es juntar letras, es decir, reconoce con más precisión en qué consiste la tarea del que lee: A:"Cuando lee, mi mamá junta las letras, igual que yo"; A: "Mi mamá lee con la sílaba, va leyendo, porque las sílabas se leen".

Por otra parte, apenas un 10% de los pequeños reconoce la semanticidad de lo escrito y menciona que esto "dice" algo. La presencia frecuente de este verbo, parece evidenciar un concepto de la lectura bastante peculiar. A pesar de que señalan en ocasiones que es el sujeto quien extrae el significado, parecen manifestar también la creencia de que es el texto el que lo "dice". Resulta curioso observar que en los casos en que comentan acerca de los textos en estos términos, los niños muchas veces se refieren a textos utilitarios (muy fuertemente unidos al contexto): "E: ¿Dónde se lee?" ­A: "En las casas, por si se arrienda o no; por las cajas que dicen de qué son; hay, por ejemplo, que pueden ser de atunes"; E: ¿Qué es lo que lee tu mamá? "A."- Las cosas que encuentra mejores; si, por ejemplo, la revista de Falabella, la revista de Ripley, así todas las cosas que son con ropa y que son para... lo que le guste". A: "Cuando nos subimos a una micro yo le digo ¿qué dice ahí? (en los carteles puestos en el interior del vehículo), ella me dice, no sé".

Los niños también asocian leer con cuentos, sea porque ellos tienen libros de cuentos a su alcance, sea porque las profesoras, los padres o algún otro familiar les leen cuentos. En este caso, también sostienen que dichos textos "dicen una historia". Es posible que, dado que ellos "leen" los cuentos que conocen mirando los dibujos y recordando la historia, piensen que también los adultos hacen lo mismo. Es decir, les cuenten cuentos y no los lean. En todo caso, parece ser un asunto interesante de explorar más adelante. Por ahora, baste de ejemplo lo sostenido por A: "Este libro (un libro de cuentos con dibujos) sirve para leer. Yo, por ejemplo, lo invento; lo invento como puede salir acá... las palabras que están en mi cabeza las pongo ahí".

Hubo otro tema que incluimos en las entrevista como una manera de abordar el asunto de su concepto de lectura desde otra perspectiva, y fue el iniciado con la pregunta ¿Es lo mismo ver televisión y leer? Las respuestas fueron absolutamente diferentes de un niño a otro y su clasificación no resultó fácil. La mayoría de las respuestas correspondían a comparaciones incompletas, es decir, el niño sólo daba las características de uno de los puntos de comparación, dejando implícita la diferencia. Los criterios utilizado fueron los siguientes:

A.- El tipo de signos que constituyen uno u otro texto: A:"en la televisión no salen letras, salen monitos". A: "En la tele no salen los mismos monitos que en el libro"; A: "en la tele los monitos hablan, las letras no". Porque las letras no se mueven". A: "En la tele ponen una letras que hay que leer"(28%).
B.- El tipo de proceso perceptual-cognitivo que el medio exigía del receptor. A: "la televisión se mira, los cuentos se leen". A: "Los dos se ven con los ojos". A: "Porque uno mira y es igual que si estuviera leyendo"(12,8%).
C.-Aspectos o conductas físicas: A: "La televisión tiene pantalla, los libros hojas. A: "Cuando lee se sienta así (pone las manos como si sujetara un libro). A:"Ella se tira así (en la cama para leer)"( 8,5 %).
D.- Aspectos emotivos y valóricos: A: "Los dos me gustan", A: "La tele me gusta, leer no me gusta" A: "Mi mamá dice que me pongo tonto (con la tele). A: "Ver tele es más divertido"(13%).
E.-Contenido global de los dos medios. En esta clase sólo se registraron dos respuestas, lo que coincide con el escaso número de alumnos que hizo referencia al contenido de los textos escritos. A: "Mira, el diario trae información y las noticias trae información, entonces es lo mismo". A: "la televisión es ver las noticias, es ver monos animados, cuentos, no (15%).


En resumen, los niños del nivel preescolar ya distinguen las letras y, mayoritariamente las asocian con leer. Para ellos la lectura es algo que se aprende a cierta edad y consiste en reconocer las letras en forma aisladas, es decir, traducir del código escrito al oral. La actividad está íntimamente asociada con escribir. Sólo en unos pocos casos comentan el hecho de que el texto escrito tiene un contenido y el mecanismo por el cual éste se obtiene no parece claro. Debido a esto, aunque el niño parece reconocer algunas dificultades por no reconocer letras o por la presencia de palabras muy largas, no hay aún atisbos de monitoreo ni de estrategias estrictamente relacionadas con la lectura.

Primer año de educación básica

Las entrevistas de primero básico fueron recién llevadas a cabo durante el mes de julio, pues nuestra intención era observar qué efecto había tenido en el concepto de lectura el contacto con el método alfabetizador. De las respuestas y comentarios hechos por los niños, ha sido posible distinguir las siguientes categorías:

I. Relativas a ellos como lectores:

a) Estoy en el proceso de aprender (88%)
b) No sé leer (13%)
c) Me gusta leer (27%)
d) No me gusta leer (17%)

La gran mayoría de estos sujetos (88%) es consciente de que todavía no sabe leer completamente, sino que está aprendiendo. La idea general que transmiten es que hay letras que todavía quedan por aprender, se puede leer sólo lo que se ha enseñado pero, con el tiempo, se dominarán todas las letras: "¿Tú sabes leer?" "Más o menos". "¿Qué significa más o menos?". "Que estoy aprendiendo". Otro concepto que aparece, aunque en menor medida (sólo un 12%) es "no sé leer" significando "no sé hacerlo como es debido". Aparecieron también algunas respuestas relacionadas con lo motivacional. Del total de las entrevistas realizadas, en el 27% de ellas los sujetos sostuvieron que les gustaba leer porque era entretenido; mientras que el 17% sostuvo que no les gustaba leer porque era aburrido o les costaba . De esta manera, fue posible encontrar afirmaciones como: "No (me gusta leer) porque soy lento".

II. Relativas a qué es lo que se lee:

a) se leen letras o números (60%)
b) se leen palabras (22%)
c) los dibujos no se leen, pero ayudan a entender lo que dice (13 %)
d) lo que se lee en general son diarios, revistas, carteles, etc. (55 %)

En lo que se refiere a aquello que es leído, los alumnos de este nivel reconocieron las letras como unidad básica de lectura en el mayor porcentaje de sus lecturas (60%). Este concepto de la tarea queda evidenciado cuando se les pregunta a los sujetos por aquello que les resulta fácil o difícil de leer. Casi todas las respuestas hicieron alusión a letras que se saben o no se saben, que son fáciles o difíciles. Es más, en los casos en los cuales hubo referencia a las palabras (21%), a menudo se aludía a ellas como unidades compuestas por letras, y leer implicaba "juntar letras". Mientras los niños de pre-básica sostenían todavía la posibilidad de "leer dibujos" (por comprender o extraer significados de una historia), la noción desaparece totalmente en primer año. Sin embargo, el elemento gráfico no es totalmente descartado. El 13% de los sujetos sostuvo que los dibujos eran como pistas que ayudaban a la lectura.

III. Relativas a lo que es leer:

a) Fijarse en las letras como elementos aislados (84%)
b) Juntar las letras (41%)
c) Fijarse en las palabras (32%)
d) Entender lo que las letras o palabras dicen (25%)
e) La finalidad de leer es aprender (70%)
f) La finalidad de leer es obtener premios externos (12%)

En la mayoría de las respuestas (84%) fue posible deducir que los sujetos consideraban un aspecto fundamental de la lectura el conocimiento de las letras. En esta postura el sujeto está atento a cómo suena o cómo se pronuncia cada unidad fónica, más allá de la totalidad que pueda estar conformando. La idea de la letra como una unidad discreta estaba presente en los sujetos de kinder y se refuerza aquí. No obstante, a diferencia de los más pequeños, estos sujetos aluden también a la palabra como unidad de la lectura en un 32 % de sus respuestas. Además, en el 41% de sus afirmaciones, los niños sostuvieron que leer era juntar letras para armar palabras.

En un 25% hay una idea de que existe un significado y que éste debe ser comprendido. Muchas veces utilizan la expresión de los pequeños de kinder refiriéndose a que las palabras "dicen" algo; sin embargo, la idea de que son ellos los que hacen la comprensión es clara en el contexto de la entrevista. Así, por ejemplo, pueden verse respuestas como las siguientes:

A: Porque puedo dibujar lo que dice
E: ¿Qué cosas puedes dibujar?
A: Cosas, las voy leyendo y voy pensando qué cosas podrían ser
A: Porque así puedo ir a Italia y ver lo que los letreros dicen

En cuanto a cuál es la finalidad de sus lecturas, el 70% de los sujetos sostuvo que leen para aprender. La lectura constituye aquello novedoso que se aprende ("porque aprendo algo nuevo"), o es un medio para aprender ("porque leyendo se aprenden muchas cosas"). A veces, en las respuestas aparece la influencia de un adulto ("porque mi papá o mi mamá dicen que que leyendo se aprenden muchas cosas"). Un ejemplo de este tipo de respuesta sería el siguiente dialógo tomado textualmente de una entrevista:

E: ¿Por qué te gusta leer?
A: porque es como rico
E: ¿Qué significa que sea rico?
A: que... porque aprendo algo nuevo

Finalmente, cabe citar un grupo que utiliza la lectura como un medio para alcanzar premios externos, como buenas notas o algún tipo de regalo. Así fue posible establecer algunos diálogos como éste:

E: "¿Para qué lees?"
A: "Para ganar plata"
E: "¿Por qué para ganar plata?"
A: "Porque a veces me dan premios"

IV. Relativo a estrategias remediales

a) Acudir a una fuente experta (65%)
b) Volver a leer (con más atención) (20%)

Llamamos aquí estrategia remedial a aquella acción cognitiva que un sujeto realiza cuando tiene alguna dificultad en su lectura. Este ítem, totalmente ausente en el conocimiento de los niños de nivel pre-escolar, ya aparece esbozado en los de primero básico. De las estrategias citadas por Solé (1996), sólo aparecen explicitadas dos. Una de ellas está referida a acudir a una fuente experta, profesores o padres (65%) y la otra conlleva a hacer algún tipo de acción de lectura más personal, generalmente volver a leer. Es necesario señalar que de este grupo -el cual cubre un 20% de la muestra-, sólo el 5% logra dar una representación más "cognitiva" de lo que implica ese volver a leer. En general, el niño hace referencia a un cambio de velocidad en la segunda lectura ("más atento") o una forma diferente ("la leo en voz alta)".

En cuanto a las diferencias entre leer y ver la televisión, las respuestas de los sujetos sólo pudieron incluirse en dos grupos. Los sujetos fundamentaron la similitud o diferencia entre estas dos actividades considerando el tipo de signos que aparecían y dando una fundamentación de tipo afectiva o valórica.

A. -El tipo de signos que constituyen uno u otro texto (20%). En la mayoría de estas respuestas el tema clave que parecía influir en el sujeto era la presencia o ausencia de las letras: "Porque en la televisión no salen las letras para leer... bueno, en las propagandas sí", "Porque en las películas salen letras", "Porque en la televisión, las palabras van muy rápido y no las puedo leer".
D. -Aspectos emotivos o valóricos: dentro de este planteo se involucra casi el 75% de las respuestas; al igual que lo que ocurre con los sujetos de kinder, las respuestas se fundamentan en la disposición que tienen hacia la actividad (es entretenida) y en los juicios que otros emiten sobre esta actividad, sobre todo los padres.

En cuanto a las otras categorías (el tipo de proceso perceptual-cognitivo, los aspectos o conductas físicas y el contenido global de los dos medios) no aparecen directamente aludidas por los sujetos. La desaparición de la conducta física, como medio para explicar la diferencia, parece estar de acuerdo con la edad y con la búsqueda de explicaciones más precisas a los hechos. Como veremos más adelante, este ítem tampoco aparece en los sujetos de tercer año básico. Ninguno de estos niños dirá que la diferencia entre leer y ver televisión está, por ejemplo, en que uno se hace sentado y otro acostado, como sostenían los niños más pequeños. Ello estaría evidenciando la mayor capacidad de abstracción alcanzada por los niños en los años posteriores al kinder.

La omisión a la explicación perceptual-cognitiva parece más interesante si se considera que reaparecerá mucho más precisa y profunda en tercero. Entonces, ¿por qué no se da acá? Tal vez este hecho podría explicarse por una mayor evidencia que adquiere el código (las letras de la lectura) y la primera experiencia (no sólo cognitiva sino también emotiva) de lo que realmente implica leer. En esta etapa, el niño está aprendiendo los signos, ellos constituyen su mayor preocupación. Toda su atención está vuelta hacia el proceso y no hay espacio para reflexionar sobre lo que el evento implica desde el punto de vista cognitivo.

Tercer año básico

Analizadas las entrevistas correspondientes al tercer grado, fue posible agrupar los comentarios de la siguiente manera:

I. Relativas a ellos como lectores:

a) Me gusta (40%)
b) No me gusta (25%)
c) Me cuesta (10%)
d) No me cuesta (21%)
e) Depende de factores ambientales (8%)
f) No siempre leo de la misma manera (12 %)
g) Mi habilidad lectora está relacionada con mi edad (10%)

Como era de esperar, dada la edad y el nivel escolar, todos los sujetos consideraron que sabían leer. Las diferencias se observaron a nivel motivacional: 40% de ellos sostuvo que les gusta leer, frente a 25% a los que no les gusta o les agrada "más o menos". Estas respuestas pueden estar influenciadas por la imagen de respeto que los entrevistadores representaban para los niños, incluso en muchos casos se negaron a comentar este tema. Por otra parte, el 21 % señaló que no les costaba leer y el 10 % que sí les resultaba difícil.

También cabe destacar, en este apartado, el conocimiento que algunos sujetos manifestaron sobre diversas variables que podían afectarlos como lectores cuando llevaban a cabo su tarea. Estos factores podían ser externos (8%), "Ella lee despacio y pide que nos quedemos calladitos" o internos (12 %) referidos a variables del propio sujeto, ya sea que lo afecten indirectamente: E: "¿Qué te ayudaría a leer mejor?" A: "leer de día... de noche me canso." o dependan de sus decisiones personales: " Yo sólo hojeo el diario, no lo leo como otros", "Cuando leo rápido no me acuerdo".

Finalmente, un 10% considera que la habilidad lectora se halla relacionada con la edad: mientras mayor sea ésta, más se sabrá. De esta manera es posible observar a lo largo de las entrevistas afirmaciones como: "Yo no entendía esa palabra cuando estaba en primero". "En primero aprendí a leer, ahora sé". "Cuando sea más grande , ya no me va a costar". O "Mi papá lee rápido, yo no".

II. Relativas a qué es lo que se lee:

a) lo que se leen son letras 9%
b) lo que se leen son palabras 60%.
c) lo que se leen en general son diarios, revistas, carteles, etc. (70 %)
d) lo que se leen son textos (cuentos, estudio, etc.).10%

En cuanto al conocimiento de aquello que es objeto de la lectura, los alumnos de este nivel reconocieron en forma mayoritaria la palabra como unidad básica de la lectura (60%). Sobre todo, cuando se refieren a sus dificultades como lectores, queda en evidencia que para ellos lo central son las palabras:"lo que me cuesta son las palabras muy largas". "(lo que me cuesta son) las palabras difíciles o raras". "(Me es difícil leer) las palabras esdrújulas". Sólo en un 9% todavía hacían referencia a "letras" como unidad de lectura: "cuando leo, confundo las letras", "no he aprendido esas letras" o "me salto algunas letras".

Muchos de estos niños (70%) se refieren, en términos generales, a aquellos elementos del mundo impreso como aptos para leer (diarios, revistas, la biblia, etc.). Por ejemplo, si se le preguntaba ¿qué lee tu papá?, muchos de ellos respondían: "el diario". No obstante, es necesario destacar un nuevo concepto que aparece en los sujetos de esta edad y que no estuvo en los más pequeños. En un 10% de las declaraciones, los niños se refirieron al objeto de su lectura como una unidad textual más extensa. Así, por ejemplo, pudieron observarse estos diálogos:

A: "¿Qué te haría más fácil leer?"
A: "que fuera un cuento, porque es más entretenido"
E: "¿Qué es difícil de leer?
A: "una lectura muy larga y con letra chiquita"

La idea de que muchas veces los objetos de la lectura pueden ser variados (diarios, cuentos, carteles, etc.) ya aparece en los alumnos de kinder y primero. No obstante, es recién en los de tercero que estas unidades son experimentadas de una manera más personal. Los más pequeños se refieren a dichos objetos porque los ven en su medio, ven a otros utilizarlos; en cambio, los niños mayores hablan como lectores que tiene que interactuar con ellos. Es posible incluso que un niño de kinder o de primero tenga que leer cuentos o "decirlos", sin embargo, es recién en tercero en que empieza a aparecer la conciencia de una totalidad textual que hay que manejar. Junto a la letra y a la palabra, aparece el texto como un objeto definido del quehacer lector.

III. Relativas a lo que es leer:

a) Pronunciar o leer bien las palabras (60%)
b) Comprender conceptos (16%)
c) Es necesario practicar para leer mejor (40%)
d) La finalidad de leer es mejorar la lectura (30%)
e) La finalidad de leer es entretenerse (18%)
f) La finalidad de leer es aprender más (35)%
g) La lectura para estudiar es diferente (60)%

En cuanto a qué implica en sí la acción de leer, es interesante observar cómo a esta edad todavía los procesos de decodificación (Gagné 1993) son considerados como sinónimo de lectura. Esta idea se deduce por dos aspectos de la información entregada. Por un lado, el 60% de los sujetos sostuvo que leer es aprender a pronunciar las palabras o de alguna manera a reconocer su forma escrita. Por otro, el 40% de las veces se refirieron a la necesidad de practicar para pronunciar mejor (letras, palabras, acentos,etc.) e incluso en un 30% consideran que ésta era la finalidad única de la lectura. A la pregunta del entrevistador:"¿Para qué lees?, muchos de ellos respondieron:"Para leer mejor." o "Para que no me cueste leer".

Por otra parte, un número reducido de sujetos (16%) se refirió a la lectura como una acción que involucra comprensión de contenidos. Cuando el entrevistador preguntaba: ¿Qué es difícil?, algunos niños respondieron: "estudiar (leyendo) algo que no entendí" o "al leer uno tiene que pensar como en la historia ver cómo están pasando las cosas ...cómo son". Si bien esta cifra es muy baja, el hecho de que la noción "leer implica comprender" ya empieza a formar parte de la concepción de lectura de algunos se puede desprender de algunos indicios indirectos. Por ejemplo, el 18% de los sujetos hablan de la utilidad de la lectura como entretención y el 35% se refiere a ella como un medio para obtener información. En algunos casos, se observó que los niños relacionaban la capacidad de recordar un texto con el hecho de comprenderlo. Por ejemplo, considérese el siguiente diálogo: E: Cuando lees, ¿te acuerdas después de lo leído? A: "Cuando lo entendí, sí."

En cuanto a los distintos tipos de lectura, algunas respuestas permiten suponer que los sujetos diferencian claramente entre leer en voz alta ("mamá lee bonito, tiene voz bonita") y hacerlo en silencio ("leo con la mente"). No obstante, la aparición de la información es demasiado esporádica y asistemática como para poder contabilizarla. Otra diferencia que es evidente es aquella que los niños establecen entre leer y estudiar, un 60% hizo referencia a ella. Si bien en muchas afirmaciones se sostenía que ambas actividades compartían rasgos en común ("se parece porque en las dos uno tiene que aprender"); la principal diferencia es que el estudio implica memorización a través de una lectura reiterada. De esta manera, cuando se les preguntaba a los niños: "¿Cómo estudias?, ellos daban respuestas como éstas: "leo como cinco veces" o "leo varias veces".

IV. Relativas a posibles estrategias remediales:

a) Preguntarle a otra persona (60%)
b) Buscar en el diccionario (25%)
c) Realizar otra lectura (vuelvo a leer, lo repito en mi mente, deletreo) (21%)
d) Sigo leyendo (8%)

Este nivel de conocimiento no apareció evidenciado en forma detallada en los grupos de los más pequeños. Como ya se señaló, sólo en algunos casos, los niños de primero básico se refirieron a la posibilidad de solucionar un problema de lectura. La mayoría consideró preguntarle a otra persona y otros plantearon la necesidad de realizar algún esfuerzo independiente, que implicaba reiterar la lectura. En los alumnos de tercero la lista de acciones posibles se vuelve algo más completa.

Todas las estrategias que aparecen referidas en las entrevistas de tercero básico son reconocidas por Solé (1996) como válidas para enfrentar los problemas de lectura. No obstante, es importante señalar la preeminencia (60%) -al igual que ocurrió con los niños de primero- de aquellas en las cuales el sujeto acude a la ayuda a un experto del mundo exterior (padres o maestros, sólo una vez se refieren a pares) . Por el contrario, las acciones con las que el individuo intenta resolver el problema por sí mismo son referidas en menor medida (46%). Entre ellas, la de acudir al diccionario es una respuesta un tanto estereotipada en el ámbito escolar cuyo grado de realidad debería comprobarse. Llama la atención el índice de 21% de las respuestas en las cuales los sujetos se refirieron a algún tipo de estrategia más personal, ya sea sólo a nivel de decodificación ("las deletreo") o acciones centradas en un procesamiento cognitivo más profundo ("lo vuelvo a leer" o "me quedo pensando" o "lo leo en mi mente, luego lo repito"). Finalmente, la respuesta "sigo leyendo" -sostenida sólo por el 8 % de los sujetos- resulta bastante ambigua. No es posible deducir de la entrevista si hay o no una actividad estratégica como tal. Esta actitud podría señalar tanto que los sujetos no hacen nada por resolver el problema de la lectura, como que el acto de completarla implica un esfuerzo estratégico. Solé (1996) señala como válida la acción de continuar con la lectura para alcanzar un significado global, que permita esclarecer dudas puntuales. Sin embargo, nuestros sujetos no fueron capaces de explicar si era esto lo que hacían.

Finalmente, en el ítem ¿es lo mismo ver televisión y leer?, la clasificación de las respuestas no fue fácil. Para mantener algunos puntos de comparación, se utilizaron los criterios propuestos para el análisis del nivel pre-escolar y de primero. Como ya se señaló al hablar de primero básico, la explicación basada en lo físico ya no se da. No parece relevante volver a explayarnos sobre esto. Las otras categorías de respuesta se completaron, no obstante, la diferencia en la calidad de las explicaciones es evidente.
A.- El tipo de signos que constituían uno u otro texto: Este tipo de respuesta dada por el 15% de los sujetos es similar a la propuesta por los niños más pequeños. Así encontramos respuestas como: "Sí, porque hablan igual"; "no, porque cuando se lee no se mueven las cosas, en la tele sí". No obstante, en algunos casos los alumnos mostraron un mayor conocimiento de las modalidades del sistema lingüístico en sus explicaciones, dando respuestas como: "la tele es oral, el libro es escrito".
B.- El tipo de proceso perceptual-cognitivo que el medio exigía del receptor: Este argumento corresponde casi a un 30% de las respuestas obtenidas. La explicación más común fue:"No (son lo mismo), la tele se ve; si lee, habla".
Sin embargo, no era la única. En muchos de los casos, la explicación dada por los sujetos implicaba una descripción más precisa y rica de los procesos mentales. En este aspecto, superaron las que dieron los pequeños de kinder. De esta manera, los niños decían: "En la tele se tiene que ver y escuchar y al leer uno piensa cómo están pasando las cosas, como son" , "Al leer tienes que imaginar", "Al leer tienes que investigar , al ver tele no", "A ti te lo cuentan en la tele y en el libro tú lo vas entendiendo" o "En la tele a uno le dicen, no lee. Al leer es solitario". Puede decirse que ellos evidencian un conocimiento metacognitivo más exacto que el de los niños menores. En sus afirmaciones leer implica construir una representación de la realidad utilizando nuestra mente.
D.- Aspectos emotivos o valóricos: El 20% de las respuestas correspondieron a este tipo de argumentación. Así aparecen declaraciones como: "No, porque aprendo más al leer; en la tele no aprendo nada", "Leer es más aburrido" o "Me entretiene más la tele". Esta frecuencia también se observa en las respuestas de niños menores.
E.- El contenido global de los dos medios: Sólo el 5% de los sujetos se aferró a este tipo de explicación ya sea para señalar las similitudes o las diferencias entre los dos medios. De esta forma se podían encontrar tanto respuestas como: "No (leer y ver tele no es lo mismo), porque los contenidos son distintos", como explicaciones de este tipo: "Sí (leer y ver tele es lo mismo), porque tratan lo mismo".

IV. Conclusiones

Para concluir, es posible señalar algunos conceptos que han surgido a partir de las respuestas de los niños y el cotejo de las mismas según la edad. No descartamos la posible influencia ejercida por otras variables, como el sexo o el tipo de colegio. Sin embargo, hemos preferido no incluir estas perspectivas de contraste por el momento, dejándolas para más adelante.
Para mantener el orden de la comparación se considerarán por separado los cuatro temas de análisis que se aplicaron en cada nivel. De esta manera señalaremos cinco posibles perspectivas de análisis del conocimiento metacomprensivo:

I. Relativa a ellos como lectores. En líneas generales, puede decirse que los cambios en el concepto se observan -a medida que aumenta la edad- como una ganancia en la profundidad y precisión del autoconcepto. Mientras en pre-escolar uno puede leer si conoce sólo algunas letras, en primero básico ya existe una conciencia de que es necesario saberlas todas. Por este motivo, el sujeto pierde su seguridad y prefiere definirse en proceso de adquisición más que como un poseedor del conocimiento. En tercero, por otra parte, el sujeto ha retomado su confianza en que sabe leer; pero esto no es todo. El sujeto es también sensible al grado de habilidad que parece tener en la tarea.
En cuanto a lo motivacional y, como es obvio, sólo los alumnos de primer y tercer años pudieron expresarse con propiedad sobre si les gustaba o no la actividad de leer. Consideramos -como ya se señaló anteriormente- que esta respuesta pudo estar influenciada por la imagen de respeto que el investigador representaba.

II. Relativa a qué es lo que se lee.También aquí puede observarse una evolución de los conceptos motivado por la edad. Tanto para los sujetos de nivel pre-escolar como para los de primero básico leer es sobre todo leer letras, pero para los de primero está más clara la diferenciación entre los elementos gráficos lingüísticos (letras, sobre todo) y no lingüísticos (dibujos): en kinder todavía pueden leerse los dibujos, en primero ya no (sólo pueden ayudar a la lectura). En tercero, en cambio, la noción de que aquello que se lee son palabras es mucho más preeminente. Muy pocos sujetos siguen hablando de letras a la hora de referirse a qué es lo que se lee.
Tanto los sujetos del nivel pre-escolar como los de primero y tercero básicos tienen una noción clara de cuáles son aquellos textos que en general sirven para leer, como diarios, revistas, carteles y demás. No obstante, sólo los de tercero se refieren a totalidades lingüísticas a las que podían acceder como lectores.

III. Relativa a lo que es leer. Ya el concepto "ingenuo" del pre-escolar de que sabe leer porque puede relatar la historia contenida en un libro de cuentos desaparece en primero básico y se generaliza la idea de que la lectura implica la decodificación de letras. El niño pre-escolar considera que leer es conocerlas (pronunciarlas) y, en ocasiones, se refiere a la posibilidad de juntarlas. El de primero está más preocupado de pronunciarlas bien y es más consciente de que tiene que juntarlas. En tercero, leer pasa a ser -fundamentalmente- la capacidad de pronunciar o comprender (no siempre es muy explícito) las palabras. Este concepto aparece en 32% de los sujetos de primero y aumenta a el 60% en los de tercero.
Tanto en primero como en tercero hay atisbos de un concepto de la lectura como un acto de obtener significado. No obstante la formulación parece más amplia e integral en la propuesta de tercero. Para los más chicos, las palabras o las letras dicen cosas, los de tercero hablan de comprensión en unidades mayores. Ellos entienden "lo leído" o "la lectura".
En cuanto al tema de la finalidad de la lectura, cabe señalar dos conceptos propios de tercero. Uno es que -para esos niños- ésta puede servir como un medio de entretenimiento. El otro, se refiere a que el alumno mayor es consciente de la necesidad de la práctica para mejorar sus habilidades como decodificador. En este sentido fue muy importante el número de sujetos cuya contestación típica a la pregunta: "¿Para qué lees?", fue: "Para leer mejor."

IV. Relativa a las estrategias remediales. Como era de esperar, el tema de las estrategias remediales sólo fue explicitado por alumnos de primero y tercero. En ambos niveles aparecen las estrategias de acudir a una fuente externa y de volver a leer. Sólo los alumnos de tercero aluden al uso del diccionario -muy posiblemente porque éste ya haya sido introducido en forma sistemática por el maestro- y a la posibilidad de continuar leyendo (ya sea porque puede aclararse el interrogante o porque no es importante y puede ser ignorado). Además los alumnos de tercero, cuando se refirieron a estrategias de relectura ofrecieron descripciones más detalladas de la actividad. Es decir, si bien no hubo una diferencia cuantitativa entre ambos grupos (alrededor del 20% de los sujetos de ambos grupos señalan usar esta estrategia), sí las hubo en calidad.
V. Relativa a la Diferencia entre leer y ver televisión. En lo que respecta a esta categoría, es interesante señalar que tanto al igualar como al diferenciar ambas actividades, la respuesta basada en explicaciones perceptual-cognitivas ­que se dan en kinder- desaparecen en primero básico. Nuestra hipótesis es que los niños pre-escolares tienen una idea muy ingenua de lo que leer implica: saben que es distinto de ver, aunque se le parece porque ambos se hacen con los ojos; saben que no es hablar, que es algo diferente. En primero, el niño está totalmente inmerso en la tarea de aprender dicha actividad y cualquier distinción basada en criterios perceptual-cognitivos desaparece. En la medida que alcanzan más edad -y llegan a tercero- los sujetos van adquiriendo una habilidad mayor para definir lo que implica la lectura a nivel representacional y mental.

En pocas palabras: el conocimiento metacomprensivo aumenta con la edad y es posible referirse a ciertas tendencias dominantes:

a.- De explicaciones basadas más en datos externos a unas sostenidas en experiencias internas. Esta realidad observada pareciera sostener la propuesta Vigotsky (1964) y coincidir con estudios sobre conocimiento metacognitivo llevados a cabo con adolescentes (Peronard, 1995; Núñez, 1995; Crespo, 1996). De esta manera la génesis del conocimiento metacognitivo pareciera darse primero en la esfera de lo interpersonal público para pasar a concientizarse en un plano más íntimo de lo individual.
b.- De la consideración de la letra como unidad lectora, a la palabra y al texto. A la luz de estos hallazgos, da la impresión de que la forma en que el concepto de lo legible surge de una manera analítica. El individuo percibe primero las unidades, las partes, para luego concebir el todo a nivel de palabra y -finalmente- como texto.
Paralelamente, se dan dos fenómenos agregados a esta adquisición analítica. Por un lado, pareciera darse el derrumbamiento de una concepción ingenua del niño pre-escolar. Para muchos de ellos, leer aparecía asociado a un contenido de significado, sin embargo, el procesamiento del código escrito era una tarea totalmente ignorada. El pequeño sostenía: "Sé leer el cuento porque puedo decir de qué se trata", no porque supiera leer realmente. En general, el "saber" venía de la memorizacion de alguna versión oral. Esta noción desaparece en forma total cuando el niño se encuentra ya expuesto a la alfabetización. De esta manera, leer se asocia nuevamente con letras, sonidos y palabras y pasará un período extenso de tiempo y trabajo para que vuelva a surgir la idea de construir un significado, en una concepción más sofisticada y compleja que la inicial.
El otro fenómeno está referido al surgimiento del concepto de lectura en los primeros años dentro del sistema educativo. El sujeto parece vivenciar el proceso más en términos de grafías traducidas a sonidos. Leer tiene que ver con saber cómo suena cada letra, como suenan todas juntas y, mucho tiempo después, con obtener el significado de una unidad lingüística mayor. Baker y Brown (1984) ya habían señalado esta tendencia en el conocimiento metacomprensivo. Para el niño, leer es primero decodificar y -luego de un largo proceso que incluso parece superar el tercero básico- se convierte en una capacidad de comprender textos escritos y extraer significados.
Los hallazgos de este estudio coinciden con muchos de los conceptos propuestos en investigaciones del conocimiento metacomprensivo y de la cognición en general. La conclusión sostiene que la capacidad de conocer reflexivamente el propio accionar como lector se desarrolla con la edad. Además, dicha evolución no ocurre de cualquier manera. Sigue ciertas pautas bien establecidas, que pueden estar determinadas por la naturaleza de la cognición humana, por las características de la tarea cognitiva o por los métodos de instrucción de dicha habilidad. Confiamos en que este trabajo -todavía preliminar y exploratorio- haya aportado algunas precisiones a la descripción de cómo ocurre este fenómeno.


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