SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.36 número53La interacción verbal de jóvenes universitarios: estructura y secuenciación de los turnos en el español de Chile y ArgentinaEn torno a la solución del problema de Orwell en la comunicación gubernamental: Investigación experimental de la estructura de la información en los sitios web índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

Links relacionados

Compartir


Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.36 n.53 Valparaíso  2003

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342003005300006 

Signos 2003, 36(54), 89-101

LINGÜISTICA

Desarrollo del conocimiento metacomprensivo*

Evolution of the Metacomprehensive Knowledge

 

Marianne Peronard T.

Marisol Velásquez R.

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Chile


RESUMEN

El objetivo del presente trabajo es investigar tendencias evolutivas en el conocimiento metacognitivo asociado a la lectura en alumnos chilenos desde 6 y 8 grados de Educación Básica hasta de 2° y 4° grados de Educación Media. Este metaconocimiento fue analizado en seis dominios: conocimiento de las características de la tarea y del texto y conocimiento de cuatro tipos de estrategias: de planificación, de evaluación, de lectura y remediales. El instrumento empleado para recoger la información, un cuestionario de selección múltiple, fue aplicado a una muestra aleatoria de 280 alumnos de 27 establecimientos municipalizados y particulares subvencionados. Los resultados globales muestran un aumento sostenido y estadísticamente significativo del conocimiento en estudio, entre los sujetos de los niveles consecutivos estudiados a lo largo de los seis años de escolaridad. Sin embargo, este aumento manifiesta un ritmo diferente en cada uno de los seis campos en los que analizamos este conocimiento metacognitivo

Palabras claves: Conocimiento metacognitivo y metacomprensivo, estrategias, conocimiento declarativo, procedural y condicional de estrategias.


ABSTRACT

The aim of this study is to detect certain developmental trends concerning Chilean school children's metacognitive knowledge about reading, which was analized in six subdomains: knowledge about text and task, and about four types of strategies (plannning, evaluation, reading and remedial strategies). The data was obtained by means of a multiple choice instrument which was applied to a sample of 280 students attending 6th and 8th primary grades 2nd and 4th secondary grades, that is, covering 6 school years. The global analisis of the results showed a sustained increase in their metacognitive knowledge and the difference between all the grades sampled turned out to be statistically significative. A correlation test showed a very small lineal correlation among the six subdomains. Yet, when separating the results into the subdomains we found great difference in the rythm of development thus providing support for our analisis.

Keywords: Metacognitive knowledge, metacomprehensive knowledge, strategies, declarative knowledge, procedural and conditional knowledge.


 

1. INTRODUCCION

El objetivo del presente trabajo es investigar el conocimiento metacognitivo asociado a la lectura comprensiva que poseen alumnos chilenos de 6 y 8 grados de Educación Básica y de 2° y 4° grados de Educación Media, y constituye parte de un esfuerzo por describir la ontogenia de dicho conocimiento.

Como es bien sabido, dos son los aspectos cognitivos generalmente asociados al concepto de metacognición:

a) el conocimiento que el sujeto posee de sí mismo como sujeto cognoscente, de la meta, tarea u objetivo cognitivo que desea alcanzar y de las actividades cognitivas ­estrategias- que puede realizar para alcanzar ese objetivo (Flavell 1977), y

b) las actividades de regulación que el sujeto ejerce sobre su propia cognición mediante la planificación, la supervisión o monitoreo y la evaluación.

El hecho que la distinción entre conocimiento y regulación sea acogida mayoritariamente por los investigadores, no implica, sin embargo, que no exista algún disenso. Quienes la objetan son de opinión que la inclusión de ambos aspectos bajo la común denominación de metacognición ha sido una importante fuente de la confusión que rodea este concepto (Braaten, 1991). Esta misma razón lleva a algunos a sugerir que se limite el concepto de metacognición a los aspectos claramente conscientes de la cognición (Brown et al., 1981).

Existe aún menos consenso en torno a ciertas distinciones propuestas al interior de estas dos grandes categorías y sus caracterizaciones. Pareciera que a medida que aumenta la cantidad de literatura acerca del tema, aumenta la magnitud y el alcance de las dudas acerca del real alcance y características de la metacognición (Peronard, 1999a). Incluso, aspectos que inicialmente parecían incuestionables, como su carácter consciente y deliberado -en oposición al carácter automático o implícito de la cognición- (Flavell, 1979; Brown, 1980) son, actualmente, motivo de discusión. En efecto, el tema del carácter consciente de la metacognición no escapa al cuestionamiento generalizado de las categorizaciones absolutas, que parece caracterizan el quehacer científico de nuestra época (Cuenca y Hilferty, 1999). Así, se observa una cierta reticencia para aceptar distinciones extremas entre consciente e inconsciente y se prefiere pensar en términos de grados (Brown, 1987) o, incluso, de un continuum entre lo implícito y lo explícito (Karmiloff-Smith, 1994; Martí, 1999).

Una de las primeras distinciones que cuestionó el carácter globalmente conciente de la metacognición fue la que se estableció al interior del conocimiento metacognitivo referido a las estrategias, entre conocimiento declarativo (qué) y conocimiento procedural (cómo). Esta distinción coincide, en cierta forma, con la antes mencionada entre conocimiento y regulación (Byalistok y Bouchard, 1985), y quienes, especialmente por influencia de la informática, conciben esta última en términos de "control ejecutivo" (Garner, 1994).

En relación al primer tipo de conocimiento, se mantuvo su carácter consciente y verbalizable, mientras que del segundo se señala su posible carácter subconsciente, automatizado o implícito. Esta distinción, apoyada por los estudios recientes acerca de los sistemas de memoria (Schacter y Tulving, 1994), ya había sido acogida por Flavell en 1984, aun cuando parece haberle dado un sentido más amplio al conocimiento procedural, incorporando un aspecto del que posteriormente se derivaría el conocimiento que Paris, Wixon y Dikson (1983), rotularon como "conocimiento condicional". En efecto, dichos autores definen esta tercera categoría al interior del metaconocimiento estratégico como "saber en qué circunstancias conviene aplicar una determinada estrategia (saber cuándo y para qué)", mientras que Flavell, al dar un ejemplo de lo que él considera conocimiento procedural, había señalado "your procedural knowledge of how and when to supplement that poor memory by the use of shopping lists..." (Flavell, 1985: 105).

En cuanto al conocimiento condicional, si bien para la mayoría de los estudiosos es consciente y voluntario, para Reder y Schunn (1996) la elección de una estrategia en un momento determinado se podría llevar a cabo a nivel implícito, es decir, la selección se vería afectada por el conocimiento metacognitivo del sujeto sin que éste tenga conciencia de lo que motivó dicha elección. En todo caso, y como señalan estos mismos autores, el carácter implícito que atribuyen a la selección de estrategias no implica que el lector no pueda, llegado el momento, hacerlo de modo explícito y consciente. En otras palabras, se trataría de conocimiento verbalizable (declarativo) que, en ciertas condiciones, se podría usar en forma automática.

2. El conocimiento metacomprensivo

El conocimiento metacognitivo referido a la lectura incluye todo aquello que un lector sabe sobre la actividad de leer en general, y sobre su propio hacer como lector en particular. Es de carácter vivencial, es decir, originado en su propia experiencia ­directa o indirecta­ con textos escritos. Incluye aquel saber sobre el cual el lector puede lograr algún grado de conciencia y se refiere a la manera en que concibe la lectura como saber netamente estratégico (dirigido a una finalidad específica) y a la manera cómo debe enfrentar cognitivamente la tarea, en consonancia con la conjunción de factores que constituyen cada situación concreta de lectura. En este sentido, el concepto en cuestión cabe dentro de la noción de conocimiento condicional (Paris, Wison y Dikson, 1983).

A lo largo de diversas investigaciones (Peronard, 1994, 1996, 1998, 1999a, 1999b; Velásquez, 1999; Navarro, 2000; Peronard, Crespo y Velásquez, 2000; Peronard, Crespo y Guerrero, 2001); hemos podido conceptualizar los factores que los lectores, en diversa medida, saben que pueden afectar su lectura: tarea y texto y que corresponden, por tanto, a pre-requisitos para alcanzar el conocimiento condicional.

Para comprender la noción de tarea es necesario recordar que la lectura es concebida como una acción guiada por un propósito y que dicho objetivo es diferente en cada acción lectora que se concreta. A veces, tomamos un libro, sólo para divertirnos; en otras ocasiones buscamos estudiar y, en otras, indagamos por un dato específico. Esta posibilidad de concebir la lectura como una actividad estratégica es vital para cualquier lector, ya que le permite considerar la cantidad de esfuerzo que deberá destinar en esta acción y las estrategias que conviene aplicar. En nuestras investigaciones, hemos observado atisbos de este saber en niños de tercer grado de educación básica (Crespo y Peronard, 1999). Sin embargo, su desarrollo parece crecer durante el ciclo escolar y es más fácil visualizarlo al final de la educación media.

Resulta importante destacar que, cuando se trata de seleccionar una estrategia, es decir, una actividad dirigida a un fin, es necesario que el sujeto tenga alguna representación del objetivo perseguido con dicha actividad. Es por ello que insistimos en que el conocimiento condicional relativo a la comprensión de textos escritos, descansa o tiene como pre-requisito conocimientos acerca de la tarea, por cuanto se requiere tener algunas nociones acerca de las diferencias cognitivas que implica, por ejemplo, memorizar para repetir verbatim, comprender para resumir, buscar un dato, comparar con lo ya sabido, aprender, etc.

El segundo pre-requisito del conocimiento condicional lo constituye el saber acerca del objeto sobre el que recae la lectura, en este caso, el texto escrito. En relación a él, es importante conocer ciertas características suyas como, por ejemplo:

a) que todas las partes de un texto se relacionan entre sí (coherencia), tanto a nivel de la secuencia de proposiciones (microestructura), como a nivel más global (macroestructura) y, en el caso de ciertos textos, a nivel de categorías aún más abstractas (superestructura), (Van Dijk, 1983);

b) que ciertas proposiciones son más importantes que otras y, por lo tanto, es necesario prestarles más atención;

c) que la coherencia no siempre aparece marcada formalmente, de modo que para darle sentido al texto, es decir, lograr una interpretación coherente, es necesario realizar una lectura inferencial, recurriendo al propio conocimiento previo;

d) que hay marcas lingüísticas, diacríticas o gráficas que sirven de apoyo para la lectura estratégica (expresiones conjuntivas, títulos y subtítulos, letras en negrita o cursiva), etc.

e) que existen diversas clases de textos o géneros textuales que se diferencian por su forma, contenido, fuerza ilocutoria (Austin, 1962) y/o valor pragmático.

Otro aspecto que hemos intentado precisar, es el conocimiento acerca de estrategias. Coincidimos con autores como Antonijevic y Chadwick (1981/82); Gagné (1991) y Monereo et al. (1997) quienes las describen como acciones cognitivas, conscientes y deliberadas, que se implementan para alcanzar un objetivo lector determinado en una situación concreta. No se aplican de manera idéntica en cualquier lectura o en cualquier contexto y más que algoritmos incuestionables, ellas representan opciones que se ajustan incluso a estilos individuales de leer. Sólo puede medirse el valor de una estrategia en la medida en que permite al lector cumplir con éxito con la finalidad que guió su acción de leer.

En el presente trabajo se considera el conocimiento de cuatro tipo de estrategias, según la función que desempeñan en el contexto total de la tarea de leer. Éstas son: de planificación, de lectura, de evaluación y remediales.

Las de planificación de la lectura implican una actividad preparatoria, es decir, en el momento inmediatamente anterior al inicio de la actividad de leer. Están muy relacionadas con la noción de tarea, (Antonijevic y Chadwick, 1981/82), pues es esta última la que guía, en cierta forma, la planificación que se haga. Si el lector debe leer para preparar un reporte oral, sus estrategias de planificación diferirán bastante de las que utilizaría si se encuentra leyendo para acortar el tiempo de espera en la consulta médica.

El conocimiento acerca de las acciones que se concretan durante la lectura, estrategias de lectura, tiene que ver con la ejecución y puesta en marcha de la tarea. Dependen de ella, pues varían, se modifican y se reestructuran si la tarea así lo requiere, pero también son influidas por factores personales (afectivos y contextuales). Son las conocidas como "on line" y son difíciles de pesquisar. En todo caso, no está de más recordar que lo que nos interesa en este estudio es el conocimiento declarativo acerca de ellas y no su uso.

Las estrategias remediales son acciones que se concretizan para resolver un problema de comprensión que se le ha presentado al lector durante la lectura, como releer, volver atrás o pedir ayuda, (Gagné, 1991; Solé, 1999). Estas estrategias están muy vinculadas con las experiencias de regulación metacognitiva y con el monitoreo cognitivo.

Las estrategias de evaluación son acciones que el lector puede llevar a cabo para valorar el nivel de logro que se ha tenido en una tarea de lectura. Flavell (1984) las denominó metacognitivas porque consideraba que ellas regían a su vez a las estrategias de nivel cognitivo, sopesando su valor y eficacia respecto del logro de la tarea.

3. Supuestos metodológicos

Siguiendo el clásico supuesto vygostskiano que el desarrollo cognitivo del niño implica un aumento de la capacidad de toma de conciencia reflexiva (la conciencia de ser consciente) y de control deliberado de las funciones cerebrales superiores (Vygotsky, 1984; Braaten, 1991) ­y acogiendo el planteamiento más actualizado de Karmiloff-Smith (1994) en cuanto a que el desarrollo cognitivo del niño puede entenderse como un proceso progresivo y recurrente de redescripción representacional (R.R.) del conocimiento en cada dominio­, hemos elaborado un instrumento para medir el conocimiento metacognitivo correspondiente al dominio de la comprensión de textos escritos (Peronard, 1999b; Peronard et al., 2000).

Según el modelo R.R., los cambios de formato representacional se inician en un nivel de representaciones procedimentales en las que se apoya la conducta del niño (nivel E1) hasta alcanzar lo que la autora denomina "maestría conductual". La siguiente redescripción (nivel E2) es de naturaleza conceptual más que perceptiva y corresponde a una representación más abstracta y, por tanto, más flexible que la del nivel anterior (nivel E1). Al llegar al nivel E2 las representaciones son accesibles a la conciencia pero, por su formato, aún no son verbalizables. Considerando que los alumnos, por su edad, se encuentran en este nivel y debido a la dificultad de verbalizar conocimientos condicionales, decidimos que el instrumento para recoger los datos estuviera sustentado en el reconocimiento y no en la verbalización. En el nivel E3 el conocimiento se ha redescrito en un formato lo suficientemente parecido al lenguaje natural como para poder ser verbalizado.

Para la elaboración del instrumento -un cuestionario de selección múltiple- hemos supuesto que el conocimiento acerca de la tarea, asociado al conocimiento acerca del texto, implica saber que se está leyendo con el objetivo de comprender lo leído, para luego realizar alguna tarea determinada con la información, que se obtiene gracias a dicho entendimiento (comprensión en sentido lato, según Clark y Clark, 1977). En otras palabras, nos interesa saber si el alumno distingue:

a) comprensión de memorización;

b) la comprensión con fines de aprendizaje de la comprensión con fines recreativos;

c) la comprensión a nivel microestructural (para responder preguntas puntuales en una prueba), de la comprensión macroestructural (para exponer en forma resumida lo comprendido);

d) la comprensión como traslado del significado contenido íntegramente en el texto respecto de la comprensión como construcción en la que debe poner en juego los conocimientos previos acerca del mundo, del tema, y del lenguaje;

e) la comprensión como acto personal de la comprensión como uno de los polos de una situación comunicativa intencionada.

En relación a lo anterior, nos interesa saber si el alumno tiene conciencia de que debe ajustar sus estrategias de planificación, de comprensión, de evaluación y remediales, a su concepción de la situación de lectura.

4. El trabajo empírico

A continuación se reseña el trabajo empírico realizado a partir de la novena versión del instrumento que el equipo de investigación ha estado preparando y aplicando experimentalmente durante los últimos años. Los resultados de una versión anterior aparecen en (Peronard, 1998, 1999a, 1999b; Velásquez, 1999; Peronard, Crespo y Velásquez, 2000; Peronard, Crespo y Guerrero, 2001; Peronard, Velásquez, Crespo y Viramonte, 2002).

4.1. Selección de la muestra y aplicación del instrumento

El instrumento, un cuestionario de autoaplicación, está constituido por 48 preguntas de selección múltiple. Los enunciados son presentados bajo dos modalidades: La primera, sigue el formato de una pregunta que debe ser respondida eligiendo una de seis alternativas propuestas; la otra, es una frase que debe ser completada optando por una de las seis alternativas. Cada opción que se presenta ante el sujeto, corresponde a una de las hipótesis que se plantearon inicialmente en el proyecto de investigación acerca de los diferentes modos de concebir la lectura que desarrollan los alumnos a lo largo de su etapa escolar.

Cada ítem pertenece a uno de los seis grandes temas que delimitamos anteriormente: conocimiento acerca de la tarea, conocimiento acerca del texto y conocimiento acerca de las estrategias de comprensión, de planificación, de evaluación y remediales.

La muestra en la que se aplicó el instrumento se obtuvo de 28 establecimientos municipalizados y particulares subvencionados de la ciudad de Valparaíso y Viña del Mar, Chile. La selección de las unidades educativas fue realizada en forma aleatoria; así como también la selección de los sujetos requeridos en cada una de ellas. El instrumento se aplicó a estudiantes de sexto y octavo grados de educación básica y de segundo y cuarto de educación media. Para cada nivel escolar se seleccionaron 70 sujetos, pertenecientes a siete establecimientos educativos. La muestra quedó constituida así, por 280 estudiantes.

Cabe señalar que los establecimientos seleccionados correspondían a municipalizados y particulares subvencionados y a ellos asiste el 96% de la población escolar de esas dos ciudades. En años anteriores habíamos trabajado también con los particulares pagados y los resultados indicaron que no había diferencia significativa entre éstos y los subvencionados y, en todo caso, no nos interesaba incorporar la variable estrato socioeconómico.

4.2. Confiabilidad del instrumento

La calidad métrica del instrumento se presenta en el cuadro N° 1. En él se esquematiza el alfa de Crombach y el alfa de Crombach corregido, según Nunnaly (1971) y el alfa basado en correlaciones de dos mitades

 

Cuadro N° 1: Confiabilidad del instrumento para medir conocimiento metacognitivo asociado a la lectura
Crombach total 0.97
Crombach corregido 0.97
Correlac. Mitades 067

 

Estos resultados permiten emplear las muestras con una confiabilidad óptima para los análisis desarrollados hasta ahora.

Para comprobar si los seis campos en los que analizamos el concepto de lectura realmente interactúan entre sí, aplicamos un análisis de correlaciones cuyo resultado señaló la existencia de correlaciones positivas que alcanzaron cifras muy pequeñas: La más alta fue entre estrategia de lectura y evaluación (0.47) y la más baja entre tarea y estrategias remediales (0.26).

5. Resultados y análisis

Tomando en cuenta que a las alternativas seleccionadas por los alumnos les corresponden puntajes que van desde 1 hasta 30, es útil, entonces, sumar este puntaje en cada campo para así obtener el puntaje total logrado. Sin embargo no todos los campos tienen igual número de preguntas, por lo cual para compararlos entre sí se debe llevar este puntaje a una escala estándar. Esto se logra con el "porcentaje promedio" que va de 0% de logro cuando la alternativa seleccionada en todas las preguntas del campo evidencian ausencia de conocimiento, hasta 100% de logro, en el caso poco probable de que el alumno haya seleccionado todas las alternativas que más se acercan al conocimiento de un experto ideal (todas con el puntaje 30).

5.1. Porcentaje promedio general por campo y nivel

A continuación, se presenta una tabla que muestra los porcentajes promedios por campo y por nivel. Es necesario recordar que el nivel 1 corresponde al sexto año básico y así sucesivamente, hasta llegar al nivel 4, que equivale al cuarto año de enseñanza media.

Cuadro N° 2: Porcentajes promedios en cada campo por niveles escolares

 

Cuadro N° 2: Porcentajes promedios en cada campo por niveles escolares

Nivel
Tarea
Planificación
Texto
Remedial
Evaluación
Estrategia
Total
1
47,9
39,9
46,4
45,1
51,3
47,6
46,4
2
48,9
43,7
52,0
49,4
55,4
47,2
49,4
3
55,2
43,2
58,9
51,7
61,3
48,0
53,1
4
57,9
46,3
61,5
51,7
65,8
52,1
55,9

 

Las diferencias entre los campos según niveles se ven más claramente en el siguiente gráfico:

 

Gráfico N° 1: Porcentajes promedios por campo en cada nivel escolar

 

Varias son las observaciones que se pueden hacer en relación a estos datos. En primer lugar, reflejan un avance sostenido en el promedio total, producto de un aumento en los promedios de la gran mayoría de los campos. En otras palabras, a mayor nivel escolar, mayor elaboración en cada campo.

En algunos casos, este aumento es muy pequeño; en otros, es considerable. Entre los primeros se encuentran los campos correspondientes a las estrategias de comprensión, (4,51% de aumento); a las remediales (6,58% de aumento) y a las de planificación (6,37% de aumento). Estas dos últimas, son también las estrategias menos conocidas por los alumnos en el primer nivel (6 año de educación básica), de modo que podemos afirmar que el conocimiento que los alumnos tienen acerca de estos aspectos de la lectura al salir de 4 año medio, sigue siendo muy escaso. Los campos que muestran mayor desarrollo, en cambio, son evaluación, tarea y texto.

El conocimiento acerca de las estrategias de evaluación y tarea, son atribuibles al natural desarrollo cognitivo que acompaña el desarrollo intelectual hacia una mayor capacidad de autorreflexión consciente y al aumento de experiencias lectoras que implican los 6 años de escolaridad. En cuanto al aumento de conocimiento en relación a los textos, sus tipos y sus características básicas, ello indudablemente, se debe a que esos temas son parte importante de la reforma educacional en el ámbito del lenguaje y la comunicación.

Este aumento de puntaje es el resultado del aumento de la frecuencia con que los sujetos han seleccionado las alternativas que reflejan teorías más complejas de la lectura (interactiva = 20 puntos; interactiva, en un contexto comunicativo e intencionado = 30 puntos) y la consecuente disminución de alternativas que se basan en teorías más simplistas, afectivas y con énfasis en lo meramente formal del texto (evaluadas con bajo puntaje en función del porcentaje de su alejamiento de una teoría de la lectura de un experto ideal) como se muestra en la tabla siguiente:

 

Cuadro N° 3: Frecuencia de puntajes según nivel de escolaridad

 

Esos datos se muestran con mayor claridad en el siguiente gráfico:

 

Gráfico N° 2: Frecuencia de puntajes según nivel de escolaridad
Gráfico de líneas. Campos v/s niveles escolares

 

Este gráfico evidencia que la frecuencia con que los sujetos de la muestra seleccionan las alternativas que reflejan un conocimiento de la lectura como un quehacer interactivo y un reconocimiento del texto como elemento de una situación comunicativa intencionada (20 y 30), aumenta considerablemente en el último nivel. Este aumento es compensado por la consiguiente disminución de la frecuencia de las alternativas que corresponden a un concepto más simplista de lo que es leer (12, 9, 4). La única alternativa que se mantiene casi constante y en niveles muy bajos, es aquella que indica «No lo he pensado», es decir, la que equivale a un reconocimiento de ignorancia o desinterés.

6. CONCLUSION

Los resultados obtenidos de la aplicación de nuestro instrumento a una muestra aleatoria de 280 alumnos que asisten a 28 establecimientos educacionales, tanto municipalizados como particulares subvencionados, permiten sostener que, a pesar de la correlación estadística encontrada entre los diversos campos en los que hemos analizado el conocimiento metacognitivo referido a la lectura, el ritmo diversificado que se observa en su desarrollo a lo largo de 6 años de escolaridad da cuenta de que se trata de dominios, o, mejor, subdominios diferentes.

Tomando todos los campos en conjunto, es posible afirmar que el grupo de alumnos estudiado, aumenta significativamente este conocimiento entre un nivel y el siguiente (dos años). Es decir, todos los niveles se diferencian entre sí, significativamente (Análisis de varianza y U de Man Whitney).

Sin embargo, este aumento significativo no es el producto de un avance generalizado a través de todos los campos. Si bien, prácticamente, todos muestran un aumento en el conocimiento relevante, no todos estos aumentos resultan significativos. Así, por ejemplo, el conocimiento acerca de las estrategias de planificación es el de más lento desarrollo, pues han de pasar los seis años que cubre nuestro estudio para encontrar una diferencia significativa. El conocimiento acerca de las estrategias remediales aumenta significativamente en dos momentos, a saber entre el 1 y el 2 nivel, es decir, entre los dos cursos de enseñanza básica y entre el 3 y el 4 nivel, que corresponden a los dos cursos de enseñanza media. El conocimiento acerca de las estrategias de evaluación no aumenta significativamente en enseñanza básica, pero sí lo hace entre el 8 año básico y el 2 medio y entre éste y el 4 medio. El conocimiento de las estrategias de lectura, sorprendentemente, es también de lento desarrollo, pues el aumento resulta significativo sólo si comparamos los dos niveles de enseñanza básica con el 4 nivel, es decir, con el último año de educación media.

Finalmente, es interesante comprobar cómo el conocimiento acerca del texto aumenta significativamente de nivel en nivel, excepto entre los dos últimos.

En pocas palabras, se observó un avance sostenido en el conocimiento pertinente a la lectura como proceso estratégico en el contexto escolar, a medida que aumentaban los años de escolaridad. Pero el ritmo de desarrollo de los diversos componentes en que se analizó dicho conocimiento resultó ser notablemente diferente para cada uno de ellos, lo que parecería justificar la existencia y distintividad de los campos propuestos.

Estos resultados pudieran ser relevantes desde la perspectiva del profesor de aula y su papel como orientador y apoyo en el fortalecimiento de la habilidad lectora de los alumnos. Saber qué aspectos del complejo proceso lector han sido escasamente incorporados al conocimiento previo de sus alumnos, incluso luego de varios años de escolaridad, podrían ayudarlo a organizar estratégicamente la programación de sus cursos y lograr mayor efectividad en sus esfuerzos.

 

7. REFERENCIAS

Antonijevic, N. y Chadwick, C. (1981/82) "Estrategias cognitivas y metacognición", Revista de Tecnología Educativa, 7, 4, 307-321.         [ Links ]

Austin, J. L. (1962) How to do things with words. Oxford: Clarendon Press.         [ Links ]

Baker, L. (1989) "Metacognition, Comprehension monitoring and the Adult Reader", Educational Psychology Review, I, 1, 3-38.         [ Links ]

Braaten, I. (1991) "Vygotsky as precursor to metacognitive theory: The concept of metacognition and its roots", Scandinavian Journal of Educational Research, 35, 3, 179-192.         [ Links ]

Brown, A. L. (1980) "Metacognitive development and reading" en R. J. Spiro, B. L. Bruce y W. F. Brewer (Eds.) Theoretical Issues in Reading Comprehension, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 453-481.         [ Links ]

Brown, A. L. (1987) "Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious mechanisms" en F. E. Weinert y R. H. Kluwe (Eds.) Learning by Thinking, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 65-116.         [ Links ]

Brown, A.L., Campione, J. & Day, J. C. (1981) "Learning to learn: on training students to learn from text", Educational Research, 10, 14-21.         [ Links ]

Byalistok, E. & Bouchard, E. R. (1985) "A metacognitive framework for the development of first and second language skills" en D. L. Forrest-Presley, G. E. MacKinnon y T. Gary Waller (Eds.) Metacognition, Cognition and Human Performance, Orlando: Academic Press, 207-252.         [ Links ]

Clark, H. H. & Clark, E. V. (1997) Psychology and Language, an introduction to psycholinguistics, New York: Harcourt Brace Jovanovich.         [ Links ]

Crespo, N. y Peronard, M. (1999) "El conocimiento metacomprensivo en los primeros años escolares", Signos, XXXII, 45/46, 103-119.         [ Links ]

Cuenca, M. J. y Hilferty, J. (1999) Introducción a la Lingüística Cognitiva, Barcelona: Ariel.         [ Links ]

Flavell, J. (1977) Cognitive Development. London: Prentice Hall.         [ Links ]

Flavell, J. (1979) "Metacognition and cognitive monitoring", American Psychologist, 34, 10, 906-911.         [ Links ]

Flavell, J. (1984) El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.         [ Links ]

Flavell, J. (1985) Cognitive Development. London: Prentice Hall. (primera edición 1977)         [ Links ]

Gagné, E. (1991) La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor.         [ Links ]

Garner, R. (1994) "Metacognition and Executive Control", en R B.Rudell, M. R. Rudell and H. Singer (Eds.) Theoretical Models and Processes of Reading, IRA: Newark, Delaware,715-732.         [ Links ]

Karmiloff-Smith, A. (1994) Más allá de la Modularidad. La Ciencia Cognitiva desde la Perspectiva del Desarrollo. Madrid: Alianza.         [ Links ]

Martí, E. (1999) "Metacognición y estrategias de aprendizaje" en J. I. Pozo y C. Monereo (Eds.) El Aprendizaje Estratégico. Madrid: Santillana, 111-122.         [ Links ]

Monereo, C. y Castelló, M. (1997) Las Estrategias de Aprendizaje. Cómo incorporarlas en la práctica educativa, Barcelona: Edebé.         [ Links ]

Navarro, E. (2000) "Alfabetización emergente y metacognición", Signos, XXXIII, 47, 111-121.         [ Links ]

Nunnally, J.C. (1970) Introducción a la medición psicológica, Nueva York: McGraw-Hill.         [ Links ]

Paris, S. C.; Lipson, M. Y. & Wixson, K. K. (1983) "Becoming a strategic reader", Contemporary Educational Psychology, 8, 293-316.         [ Links ]

Peronard, M. (1994) "La Comprensión textual: de la teoría a la sala de clases", Signos, XXVI, 33/34, 120-130.         [ Links ]

Peronard, M. (1996) "What is wrong with our Chilean school children´s understanding of written texts", Journal of Adolescent & Adult Literacy, 40, 1, 21-29.

Peronard, M. (1998) "Experiencia y conocimiento metacognitivo" en M. Peronard; L. Gómez; G. Parodi y P. Núñez, Comprensión de textos escritos: de la teoría a la sala de clases, Santiago de Chile: Andrés Bello.         [ Links ]

Peronard, M. (1999a) "Metacognición y Conciencia" en G. Parodi (Ed.) Discurso, Cognición, y Educación, Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, 43-57.         [ Links ]

Peronard, M.(1999b) "What children know about reading before they learn to read" poster presentado en IX Annual Meeting of the Text and Discourse Society, Vancouver, Canadá.         [ Links ]

Peronard, M.; Crespo, N. y Velásquez, M. (2000) "La evaluación del conocimiento metacomprensivo en alumnos de Educación Básica", Signos, XXXIII, 47, 151-180.         [ Links ]

Peronard, M.; Crespo, N. y Guerrero, I. (2001) "El conocimiento metacomprensivo en escolares chilenos de educación básica", Signos, XXXIV, 49-50, 149-164.         [ Links ]

Peronard, M.; Velásquez, M.; Crespo, N.y Viramonte, M. (2002) "Conocimiento Metacognitivo del Lenguaje Escrito: Instrumento de Medida y Fundamentación Teórica", Infancia y Aprendizaje, 25 (2), 131-143.         [ Links ]

Reder, L. M. & Schunn, C. D. (1996) "Metacognition does not imply awareness: strategy choice is governed by implicit learning and memory" en L. M. Reder (Ed.) Implicit Memory and Cognition, Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum, 45- 77.         [ Links ]

Schacter, D. L. K. & Tulving, E. (1994) "What are memory systems of 1994" in D.L.K. Schacter y E. Tulving (Eds.) Memory Systems 1994, Cambridge, Mas.: M.I.T. Press, 1-38.         [ Links ]

Solé, I. (1999) Estrategias de lectura, Barcelona: Graó.         [ Links ]

Van Dijk, T. A. (1983) La Ciencia del Texto, Barcelona: Paidós.         [ Links ]

Velásquez, M. (1999) "Niños que leen letras, niños que leen textos", Lingüística en el aula, 3, 3, 59-70.         [ Links ]

Vygostky, L. S. (1984) Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires: Lautaro (originalmente publicado en ruso en 1934).         [ Links ]

 

*Trabajo parcialmente financiado por Proyecto Fondecyt 1020791.

Creative Commons License Todo el contenido de esta revista, excepto dónde está identificado, está bajo una Licencia Creative Commons