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Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.38 n.58 Valparaíso  2005

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342005000200004 

Revista Signos 2005, 38(58), 195–220

ARTÍCULOS

Invocación de actitudes: El juego de la gradación de la valoración en el discurso

Invoking attitude: The play of graduation in appraising discourse



Susan Hood

Universidad Tecnológica de Sydney
Australia

J. R. Martin

Universidad de Sydney
Australia

Dirección para correspondencia


RESUMEN: El modelo lingüístico sistémico funcional del lenguaje (Halliday, 1994) nos invita a considerar el significado interpersonal junto con el ideacional y el textual, en cada uno de los niveles de las lenguas, es decir, en el fonológico, el léxico gramatical y el semántico discursivo. Los análisis de los significados interpersonales han destacado la dimensión "inter" del significado interpersonal, la negociación de significados en la selección de Modo y Modalidad. En este trabajo, enfocamos el significado interpersonal a través de la semántica del discurso y ofrecemos una perspectiva complementaria que destaca el aspecto "personal" de la función interpersonal. Nuestra atención se centra en las formas en que expresamos valores y actitudes, en los recursos que tenemos para hacerlo directa o indirectamente y en las maneras en las que ajustamos tales expresiones, graduándolas hacia arriba o hacia abajo. Comenzamos elaborando sistemas de ACTITUD y de GRADACIÓN, tal como están representados dentro del sistema más amplio de la semántica del discurso de la VALORACIÓN (appraisal) (Martin, 2000a). Luego exploramos el papel de la ACTITUD y la GRADACIÓN en un registro particular -el del discurso académico- donde consideramos importantes implicaciones para las formas en las que los escritores escogen cómo codificar valores.

Palabras Clave: Evaluación, lingüística sistémico funcional, valoración, gradación, discurso académico.


ABSTRACT: A systemic functional linguistic model of language (Halliday, 1994), invites us to consider interpersonal meaning alongside ideational and textual meaning, at each stratum of language, that is, in the phonology, the lexicogrammar, and in the discourse semantics. Analyses of interpersonal meanings in the lexicogrammar have foregrounded the "inter" dimension of interpersonal meaning in the negotiations of meanings in selections for `mood' and `modality'. In this paper we approach interpersonal meaning through discourse semantics, and offer a complementary perspective that foregrounds the "personal" aspects of the interpersonal. Here our attention is to the ways we express values or attitudes, to the resources we have for doing so directly or indirectly, and to the ways we adjust such expressions through grading them up or down. We begin by elaborating systems of ATTITUDE and GRADUATION, as they are represented within the broader discourse semantic system of appraisal (Martin, 2000a). We then explore the role of ATTITUDE and GRADUATION in one particular register -that of academic discourse, where we consider important implications for the ways in which writers choose to encode values.

Key Words: Evaluation, systemic functional linguistics, appraisal, graduation, academic writing.




INTRODUCCIÓN

El propósito de este trabajo es introducir la función de GRADACIÓN en el discurso académico y posicionarla como una de las dimensiones más generales del sistema de la VALORACIÓN en la Teoría Sistémico Funcional. La VALORACIÓN se ha desarrollado como un sistema que se ocupa de la EVALUACIÓN en el discurso, comenzando con los trabajos iniciales acerca de la narrativa, pasando por el discurso de los medios de comunicación y de la administración para alcanzar los textos académicos de educación superior. En su mayor parte, este trabajo ha sido cualitativo, concentrándose en ejemplos clave verificados como prototípicos mediante investigación etnográfica relevante. El presente trabajo tiene como principal objetivo la introducción del sistema de valoración en términos generales y el esbozo de la forma en la que la GRADACIÓN funciona para implicar evaluación en los textos en los que se debe evitar el uso de un léxico evaluativo explícito.

1. Significado interpersonal

Uno de los legados teórico más permanentes de Halliday es su perspectiva tripartita acerca de los niveles y funciones del lenguaje -con niveles de abstracción ((la fonología realiza lo lexico–gramatical) que, a su vez, realiza la semántica del discurso1) complementado con las metafunciones (ideacional, interpersonal y textual). Esta complementariedad se grafica en la Figura 1, que utiliza la metáfora imaginaria de círculos co–tangenciales para representar los estratos (comenzando con la fonología en la sección derecha inferior del diagrama) y que representa las metafunciones como trozos que cruzan los estratos de una tarta topográfica. En un modelo de este tipo, se invita a los lingüistas a considerar el significado interpersonal junto al ideacional y al textual, en cada uno de los niveles de análisis, un rasgo del diseño de la Lingüística Sistémico Funcional (de ahora en adelante LSF) que mitiga fuertemente la marginalización de los aspectos expresivos e interactivos del lenguaje (en favor de la actual orientación cognitiva/conceptual del significado).



Figura 1. Complementariedad de los estratos y las metafunciones en el SFL.

Dicho lo anterior, hay que destacar que el trabajo descriptivo del propio Halliday es el de un gramático2 en cuanto se opone, por una parte, al de un lexicógrafo y al de un fonólogo o al de un analista, por otra. Esto significa que, interpersonalmente, especialmente para el inglés, se ha centrado en el MODO y la MODALIDAD en la cláusula del inglés (Halliday, 1970a) pues estos son los sistemas que se realizan en las estructuras gramaticales y sistemas cerrados de ítemes. Esto repercute en su concepción de la semántica interpersonal, que se concentra en la semántica del MODO y en la MODALIDAD3 (Halliday, 1984, 1994). También tiñe su visión del TONO en inglés, el que trata como la realización de delicadas distinciones en la gramática del MODO (presentada como CLAVE en Halliday, 1967, 1970b). El concepto de CLAVE le permite incorporar aspectos de actitud y compromiso en el sistema, pero, en términos generales, el efecto de su perspectiva gramatical es poner en primer plano la interacción4 -el ir y venir dialógico de los turnos en la conversación a medida que los interlocutores negocian sus posiciones en sucesivos intercambios de bienes y servicios e información-. Durante la década de los ochenta esta concentración en la dimensión "inter" del significado interpersonal fue muy influyente, inspirando los trabajos de Berry (1981a, b, c), Ventola (1987), Eggins (Eggins & Slade, 1997) y Martin (1992), entre otros.

Así pues, si bien el significado interpersonal tiene cabida en la teoría de Halliday, el énfasis de lo gramatical en la descripción de la década de los ochenta originó dudas acerca de cómo manejar otros aspectos más personales del significado interpersonal -especialmente los afectos-. Inicialmente, surgieron presiones en el sentido de dar cuenta en forma más sistemática de las actitudes en trabajos acerca de los géneros narrativos en la década de los ochenta por Plum y Rothery (finalmente5 publicado como Martin & Plum, 1997; Rothery & Stenglin, 1997); luego, a partir de estudios del discurso mediático (Iedema, Feez & White, 1994) y luego, una serie de diversos otros registros escolares y laborales (Christie & Martin, 1997; Martin & Veel, 1998). Centrar la atención en los géneros significó que las iniciativas relativas a las investigaciones interpersonales se volcaran hacia una mayor concentración sobre la semántica del discurso, sobre el léxico (puesto que gran parte de la evaluación se realiza mediante el sistema abierto de ítemes lexicales) y sobre sistemas "paralingüísticos", como la calidad de la voz y las expresiones faciales, junto a antiguas modalidades de comunicación que incluían música, imagen y diseño espacial (Martin, 2000a; Martinec, 2001; Martin & Stenglin [en prensa]). Este trabajo se concretó en torno al sistema de semántica del discurso llamado "valoración" (appraisal), y esquematizado en Martin (2000a), Macken–Horarik y Martin (2003), Martin y Rose (2003), y Martin y White [en prensa].

En cuanto al legado de Halliday, esta re–orientación puede interpretarse en el sentido de venir a llenar parte del espacio teórico abierto en la Figura 1. La principal extensión de su propia perspectiva gramatical del significado interpersonal en la década del noventa se realizó a través de las gramáticas de otras lenguas, distintas del inglés (Caffarel, Martin & Matthiessen, 2004). Martín (2000b) discute la naturaleza de la complementariedad de los focos "inter" y "personal" en diálogos orales, comprobando al hacerlo que los significados "personales" son negociados entre los interlocutores -no son, simplemente expresiones de estados mentales- . Tal como lo implica la metafunción de Halliday ¡lo personal es también interpersonal!

2. Valoración

Así pues, con la valoración la idea básica es cambiar nuestra mirada desde el intercambio de bienes y servicios o de información a la negociación de sentimientos. En consecuencia, en una propuesta como [1] estamos más interesados en la evaluación de la actuación de Stevie Ray Vaughan (de ahora en adelante SRV) que en la instrucción de no comprar el CD "Life Alive".

[1] No compren Life Alive porque no es la mejor actuación en vivo de SRV.

Y en una proposición como [2] nos concentramos en la evaluación de este espectáculo y en la actitud de potenciales compradores hacia los blues (no solo en la información que da el valor de la proposición).

[2] Este es el más asombroso de los espectáculos que uno podría llegar a ver aun si a uno no le gustan los blues.

En el centro de la semántica de la valoración está el sistema de ACTITUD, que delinea las regiones relevantes del sentimiento (afecto, juicio y apreciación). El AFECTO tiene que ver con las emociones, incluyendo las reacciones frente a los fenómenos que percibimos y a los deseos de cosas que queremos. En [3] un admirador reacciona emocionalmente al CD de SRV, en términos positivos.

AFECTO: (emociones; reacciones al comportamiento)

[3] Estoy bastante contento con este disco… La verdadera delicia de este disco es, por supuesto, la actuación de SRV antes de su exceso de la mitad de la década de los ochenta… En resumen, si a usted le gusta SRV no se sentirá defraudado con este disco.

Complementando el AFECTO encontramos el JUICIO, que abarca nuestra estimación del carácter de la gente y la evaluación de la ética de su conducta. En [4] un admirador se fascina con el talento musical de SRV y envidia la buena fortuna de los que asisten a su espectáculo.

JUICIO: (ético; evaluar el comportamiento).

[4] Bastaría con verle la cara a aquellos canadienses afortunados en la audiencia: este DVD muestra cuán talentoso era SRV; la música parecía fluir de él sin esfuerzo …como un torrente.

Complementando el AFECTO y el JUICIO está la APRECIACIÓN, que interpreta o representa el valor estético de las cosas, normalmente objetos semióticos (textos y actuaciones), pero incluyendo también fenómenos naturales (arco iris, puestas de sol, etc.). En [5], un admirador evalúa la calidad de un DVD de SRV, destacando los pros y contras.

APRECIACIÓN: (estético; evaluar un texto o proceso o fenómeno natural).

[5] El sonido del 5.1 es excelente. El video es muy bueno pero no estupendo; el problema es el de los ángulos simplistas de la cámara, recuerden que esto fue filmado en un bar hace 16 años.

También debiéramos enfatizar aquí que AFECTO, JUICIO y APRECIACIÓN son recursos para negociar sentimientos, puesto que decimos lo que sentimos con la expectativa de que nuestros interlocutores van a compartir con nosotros estos sentimientos. Los sentimientos que estamos ejemplificando aquí se basan en reseñas de admiradores del sitio web de Amazon y van siendo negociados por los clientes que frecuentemente envían a su vez alabanzas exageradas que indican explícitamente cuánta actitud es compartida.

También deberíamos hacer notar que la ACTITUD se relaciona con recursos graduables para expresar sentimientos. Y los admiradores de SRV aprovechan esto para afinar la expresión de sus AFECTOS, JUICIOS y APRECIACIONES (bastante feliz, cuán talentoso, muy bueno, en los ejemplos anteriores). La ACTITUD no incluye recursos no graduables involucrados en la evaluación, como epítetos o apodos basados en nombres propios (Poynton, 1984); coloquialismos (cf. Halliday, 1976b acerca de los anti–lenguajes) e insultos (Veltman, 1998). Martin (2000a) se refiere a estos recursos no graduables con el término INVOLUCRAMIENTO, como una manera de ponerle etiqueta a una caja de Pandora de fenómenos misceláneos, que sería mejor describir como "trabajo por hacer". Lo que sí está claro es que los recursos de este tipo son vitales al momento de negociar la solidaridad, como lo testimonian los ejemplos que vienen a continuación; por último, debe de ser incorporado al cuadro como parte del desarrollo de una explicación exhaustiva del significado interpersonal a nivel de la semántica del discurso.

Apodos: Si Jimmy Hendrix es el Picasso del rock y Eric Clapton es Dios, entonces Stevie Ray Vaughan es el padre del Blue Rock (mezcla de rock y blues sureños) y, por lo que a mí concierne, el Bach del rock.

Coloquialismos: El primer álbum de Stevie Ray resulta macanudo, sea que te gusten las canciones triunfadoras (como "Pride" y "Joy" o "Love Struck Baby") o las menos conocidas (como "Jenny" o "Dirty Pool") este álbum realmente las pega.

Garabatos: Todos quieren verte, raspando la jeta para despegarla del suelo (escucha "Texas Flood", por la pucha!) ¡Mierda, fue grandioso!

La gradación nos permite subir y bajar el volumen de nuestros sentimientos, usando una gama de recursos que serán desarrollados en la sección 4, más adelante (el sistema de FUERZA). Aquí, simplemente, vamos a usar la submodificación para ajustar la fuerza de los sentimientos.

—› subir– Qué gran álbum. Todos los éxitos están aquí… más otro tanto.

—› bajar Incluso en un muy pequeñísimo video: está un poquito trillado a estas alturas.

La gradación también está involucrada en los ajustes que se pueden hacer en las clasificaciones del significado ideacional sea precisando los límites o debilitándolos (cf. Channel, 1994 acerca del lenguaje vago y Lakoff, 1972 acerca de evasivas). A estos recursos se refiere como FOCUS (para mayores discusiones ver Martin & White, [en prensa]).

—› precisar - Cómo suenan los verdaderos blues; un artista de blues.

—› debilitar - Entre Stevie estaba su hermano, el doctor John, Angela Strehlert (o algo así).

Tomados en conjunto, la FUERZA y el FOCO componen el sistema de GRADACIÓN, que tiene que ver con la gradabilidad del significado, un sistema que interpretamos como interpersonal porque tiene que ver con la evaluación subjetiva del significado en términos de grados, más que de distinciones categoriales, las que asociamos a la metafunción ideacional.

El último sistema de VALORACIÓN (appraisal) que tenemos que revisar, en este breve panorama, es conocido como COMPROMISO, y que especifica los recursos para ubicar la voz del hablante en relación con voces alternativas (dialogismo en términos de Bajtín; cf. Fuller, 1998; White, 2000). Las opciones básicas aquí son la monoglosia, que suprime el dialogismo y la heteroglosia, que se apoya en sistemas como el de proyección, modalidad y concesión para referirse al juego de voces en torno a una proposición o propuesta. Allí donde la ACTITUD está involucrada, el COMPROMISO es fundamental para interpretar el origen de los sentimientos.

—› monoglosia (suprime el dialogismo). Todos los éxitos son del álbum "Couldn't stand the wheather" y "Texas flood" más otro tanto.

—› heteroglosia (dialogismo referencial). Puedo decir, sin duda alguna, esta es una de las mejores compras que usted podrá hacer y lo diré una vez más.

Los sistemas de valoración tal como han sido desarrollados hasta ahora se esquematizan en la Figura 2.



Figura 2. Los sistemas de valoración en inglés.

3. La evocación de actitudes

En los ejemplos [1–5] ya vistos, mostramos casos de lo que denominamos ACTITUD `inscrita', que implica ítemes lexicales explícitamente evaluativos. No hay un término de este tipo en [6], a continuación, pero el lenguaje es muy evocativo.

[6] "A algunos hombres los mataron a balazos. Algunos fueron quemados vivos. Algunos fueron despedazados a bombazos. A algunos hombres les volaron partes del cuerpo y llegaron a casa sin ellas. Cientos de hombres6 fueron asesinados. Y todos eran hombres reales, hechos de carne y sangre. No estaban hechos de latón o fierro" (Briggs, 1984).

Este texto está adaptado de un cuento satírico infantil de Raymond Briggs, que ofrece una quemante crítica de la Guerra de las Malvinas entre Galtieri y Thatcher. En [6], las elecciones para el significado ideacional hablan por sí mismas y es difícil evitar el sentimiento y el juicio que evocan. En [7], por otra parte, donde Briggs discute la muerte de tres de los residentes británicos durante la guerra, sí inscribe la evaluación ("nadie tuvo la culpa"), aun cuando la fuente de esta evaluación no es la voz naturalizada de [6] (Briggs, seguramente aquí está imitando burlonamente la voz de Thatcher y compañía).

[7] Así que los pobres pastores en la pobre y pequeña isla siguieron contando sus ovejas y comiéndoselas. Comían cordero para el desayuno, cordero para la comida y cordero para la hora del té. Tres de ellos fueron matados en la batalla, pero nadie tuvo la culpa.

Hay dos puntos importantes que destacar acerca de ejemplos como estos. Uno es que la ACTITUD puede ser evocada mediante elecciones ideacionales para el significado; de hecho, el significado ideacional rara vez es neutral -elegimos significados no evaluativos en relación al potencial evocativo que poseen. El otro punto es que los textos naturalizan una cierta perspectiva de lectura que forma la base para interpretar la evaluación, no solo en el caso de un léxico no evaluativo sino también para el evaluativo (así es como sabemos que Briggs está siendo sarcástico en [7], en cuanto a la responsabilidad que cabe por la muerte de los `pobres pastores').

Esto plantea la cuestión de cómo los textos naturalizan la evaluación, especialmente cuando la ACTITUD no aparece inscrita explícitamente. Un recurso utilizado es la GRADACIÓN -significados graduados alertan al lector a la idea de que la subjetividad está en juego y que, en consecuencia el AFECTO, el JUICIO y la APRECIACIÓN son riesgosos-. Señales de eso lo encontramos en [6] cuando Briggs cambia de algunos hombres, a cientos de hombres todos los cuales estaban hechos de carne y sangre.

El uso de léxico no nuclear que infunde intensidad es otra forma de señalar la presencia de ACTITUD. Paul Keating, en su famoso "Discurso del Parque Redfern" acerca de la reconciliación, usa la palabra aplastar en esta forma [8] como un medio de llamar la atención del lector hacia la injusticia sufrida por los aborígenes australianos como resultado del colonialismo británico

[8] "Comienza, creo, por un acto de reconocimiento. Reconocimiento de que fuimos nosotros los que realizamos el despojo. Tomamos las tierras tradicionales y aplastamos las formas tradicionales de vida. Trajimos enfermedades. El alcohol" (Keating, 2000: 61).

Otro recurso retórico que se despliega para provocar la evaluación es la metáfora lexical. En [9], el ánimo de estar abandonado en el mar por meses y meses se construye mediante una serie de metáforas que nos permite intuir la reacción de Pi frente a su suerte.

[9] "Había muchos mares. El mar rugía como un tigre. El mar susurraba en tu oído como un amigo contándote sus secretos. El mar tintineaba como el sencillo en tu bolsillo. El mar tronaba como avalanchas. El mar siseaba como la lija al trabajar la madera. El mar sonaba como alguien vomitando. El mar estaba silencioso como la muerte" (Martel, 2001: 238).

Combinaciones de léxico infuso y metáforas adecuadas pueden alcanzar gran fuerza, como lo demuestra Twain (1992) en su satírica "Oración de la Guerra", parte de la cual se reproduce más adelante en [10]. La GRADACIÓN y la metáfora transforman la oración cristiana en un vituperio demoníaco cuando Twain elabora una quemante crítica a la fiebre de guerra en la América imperialista sin enjuiciar explícitamente la inmoralidad de las aventuras militares de su país en Filipinas.

[10] "Oh Dios, nuestro Señor, ayúdanos a despedazar a sus soldados en harapos sanguinolentos con nuestras bombas; ayúdanos a cubrir sus sonrientes campos con las pálidas siluetas de sus patriotas muertos; ayúdanos a ahogar el tronar de las armas, con los gritos de sus heridos, retorciéndose de dolor; ayúdanos a destruir sus humildes hogares con un huracán de fuego; ayúdanos a estrujar el corazón de sus inocentes viudas con dolor infructuoso; ayúdanos a echarlas, sin techo con niños para que vaguen sin ayuda amiga por los despojos de su tierra desolada, hambrientos, sedientos y en harapos, juguetes de las llamas del sol en verano y de los helados vientos en invierno, quebrado su ánimo, agotadas por el trabajo, implorándote a TI por el refugio de la tumba y siéndoles negado -por nosotros-, que te adoramos, Oh Señor, destruye sus esperanzas, frustra sus vidas, prolonga su amargo peregrinar, haz pesados sus pasos, riega su camino con sus lágrimas, mancha la blanca nieve con la sangre de sus pies heridos" (Twain, 1992).

Las diferentes estrategias para expresar la ACTITUD que hemos revisado aquí están esquematizadas7 en la siguiente Figura 3. El rasgo [inscribir] se refiere a la dirección de la expresión de la actitud mediante el léxico que codifica explícitamente el AFECTO, el JUICIO o la APRECIACIÓN. El término [provocar] se refiere a la ACTITUD implícita que es evocada mediante metáforas léxicas. Si elegimos [señalizar] significa que se despliega algún tipo de GRADACIÓN para advertir a los lectores que están en juego ciertos sentimientos. La opción [proveer] implica que el significado ideacional basta para proveer la evaluación.



Figura 3.
Estrategias implícitas y explícitas para expresar actitudes.

Este sistema plantea importantes cuestiones acerca de la complementariedad de la ACTITUD inscrita y evocada en distintos registros y el papel de la ACTITUD evocada en registros que se presentan como objetivos y fácticos más que de opinión e ideológicos. Más adelante exploramos el papel de la ACTITUD y GRADACIÓN en uno de estos registros -el discurso académico- en el que se supone que uno es al mismo tiempo objetivo y crítico, una aparente contradicción en lo que a evaluación se refiere.

4. La inscripción de la actitud en el discurso académico

En esta sección recurrimos a trabajos de investigación académica relacionados grosso modo con el campo de la educación8. Todos los ejemplos están tomados de las secciones introductorias de estos trabajos. Consideramos cómo los escritores evalúan directamente en casos de ACTITUD positiva o negativa inscrita, pero, más importantemente, cómo evalúan indirectamente, apoyándose en recursos de GRADACIÓN para señalizar los significados actitudinales. La sugerencia de que los escritos académicos carecen de significado interpersonal no es una sugerencia que haríamos nosotros. De hecho, la dimensión interpersonal de estos discursos ha sido el foco de gran cantidad de investigación en la literatura académica en las recientes décadas. Existen, sin embargo, ciertas preferencias y restricciones evidentes en la forma en la que los significados actitudinales se expresan en el registro que apoya una interpretación de relativa `objetividad'.

En el primer caso, es claro que los escritores académicos no hacen uso de la ACTITUD inscrita al construir argumentos en torno a su investigación. Los siguientes ejemplos sirven para ilustrarlo. En [11], el escritor inscribe las emociones de AFECTO negativo (en negrita) -en este caso como inseguridad e infelicidad.

[11] Muchos niños retornados pueden experimentar dificultades en construir relaciones cercanas con sus pares, y en consecuencia, pueden sentirse aislados y deprimidos.

En [12] la ACTITUD se inscribe como un juicio positivo, en términos de capacidad.

[12] Algunos estudios sugieren que los estudiantes que han sido sometidos a este enfoque tienen más probabilidad de ser autónomos e independientes en su aprendizaje.

Y en [13] como APRECIACIÓN positiva, en este caso, como evaluación.

[13] Es frecuente, en la mayoría de los países de habla inglesa, considerar la lectura conjunta como parte significativa de la educación alfabetizadora inicial.

En [11], [12] y [13] cada caso de ACTITUD inscrita está evaluando algún fenómeno o acontecimiento al interior del `dominio de conocimiento', es decir, algún aspecto de actividad que está siendo investigada. Como lectores se nos invita a empatizar con estos sentimientos y evaluaciones y, al hacerlo, alinearnos con los argumentos del escritor de que el dominio es importante en algún sentido, además, por implicación, digno de ser investigado.

Una estrategia diferente se hace evidente en [14]. Aquí los ejemplos de ACTITUD inscrita no evalúan algún fenómeno dentro del dominio de conocimiento. Más bien, evalúan algún aspecto de la investigación que se está llevando a cabo en ese dominio. Es esta evaluación de otras investigaciones que esperamos en una reseña crítica de la literatura relevante en un texto de investigación.

[14] El intensivo estudio de Green de diez estudiantes y sus experiencias de literalidad… tiene más en común con las perspectivas metodológicas del actual proyecto…

[la variación] es una tendencia significativa en el estudio etnográfico de Heath de `uso de las palabras'…

El estudio de Walter… representa el mejor intento de desenmarañar la relación entre edad y actuación…

Los ejemplos de APRECIACIÓN inscrita en [14] evalúan la contribución de otros estudios al conocimiento en el campo y, en última instancia, argumentan a favor de la investigación del propio escritor por `llenar un vacío'.

Un asunto que se hace evidente en un análisis más minucioso de esta estrategia retórica es que existe una fuerte preferencia por expresar la ACTITUD como APRECIACIÓN, más que como AFECTO o JUICIO (Hood, 2004a y b). La valoración se orienta hacia una valoración de cosas más que de sentimientos personales o de las conductas de otros. Hasta cierto punto, entonces, la ACTITUD es institucionalizada y sacada del dominio personal, contribuyendo a un cierto grado de impersonalización. Pero, para explorar en forma más completa el manejo de la objetividad y persuasión en el discurso académico debemos mirar más de cerca el papel de la GRADACIÓN.

5. La gradación de la actitud

Ya hemos observado que la ACTITUD tiene que ver con los recursos graduables para expresar sentimientos. La ACTITUD se puede intensificar mediante recursos de sub–modificación, como en [15], que da como resultado una declaración más apremiante por parte del escritor.

[15] La investigación más influyente fue realizada por Durkin (1966), Clark (1976)…

O la intensificación se puede infundir en un término actitudinal, como en [16]:

[16] El célebre estudio etnográfico de Heath (1983), por ejemplo, enlaza…

En los ejemplos [15] y [16] la ACTITUD se codifica congruentemente, es decir, las cualidades se expresan mediante adjetivos. Sin embargo, la naturaleza nominalizada del discurso académico sugiere que las cualidades también se pueden expresar de maneras no congruentes (metafóricas). Las cualidades actitudinales, por ejemplo, se pueden nominalizar, como en [17].

[17] Su metodología mostró ciertos refinamientos.

La ventaja de este enfoque es…

En este último ejemplo ventaja se puede desempaquetar como "las cosas que este enfoque hace bien (o mejor)". Otra alternativa es la codificación como proceso de un adjetivo, como en [18], donde clarificado se puede parafrasear como `dejar más en claro'.

[18] Ellos clarificaron la relación entre…

La APRECIACIÓN expresada como una cualidad nominalizada también se puede graduar y, una vez más, se pueden usar recursos de pre–modificación, como en [19].

[19] menor significatividad se puede atribuir a estos resultados…

Ha habido considerable interés en la aplicación de la teoría a…

Nótese, sin embargo, que la pre–modificación funciona para graduar la CANTIDAD más que la INTENSIDAD. Así, mientras que `muy interesante' representa la intensificación de una cualidad, `considerable interés' representa la cuantificación de una `cosa'. En [19] la `significatividad' es reducida cuantitativamente (menor significatividad), y el `interés' es expandido cuantitativamente.

Junto a las cualidades y sus nominalizaciones como `cosas' abstractas, también encontramos procesos intensificados. Ya hemos visto que a un proceso se le puede infundir un significado actitudinal (véase [18]). Pero un proceso también puede ser realzado actitudinalmente mediante la sub–modificación en las circunstancias, como en [21].

[20] el trabajo… ilustra… como
el trabajo… ilustra bellamente como…

[21] el trabajo… ilustra muy bellamente como…

Ahora podemos comenzar a construir un sistema reticular para la GRADACIÓN (Figura 4) que incluye tres sistemas de gradación complementarios: la INTENSIDAD (de una cualidad), la CANTIDAD (de una cosa) y el REALCE (de un proceso). Todas estas son opciones para la gradación como FUERZA.



Figura 4.
El sistema de GRADACIÓN como FUERZA.

6. La gradación de los significados ideacionales

Hasta ahora hemos considerado la GRADACIÓN en términos de la escala de la ACTITUD inscrita. Sin embargo, cuando los escritores de investigación académica construyen un argumento para su propio trabajo en relación a otros trabajos en su campo, pueden hacerlo con un apoyo mínimo en la ACTITUD inscrita (Hood, 2004a y b). En [22], por ejemplo, el escritor usa un solo caso de ACTITUD inscrita (APRECIACIÓN) para evaluar positivamente la investigación de Green. Esto va seguido por un cambio hacia una evaluación negativa (un cambio señalado por la conjunción concesiva aunque). Esta evaluación negativa es realizada mediante una gama de selecciones ideacionales (escala menor, dimensiones particulares, no… comparativamente… alcance longitudinal), todo lo cual implica algún tipo de gradación, pero no inscribe actitud en forma explícita.

[22] El estudio intensivo de Green de diez estudiantes y su experiencia de literacidad durante la transición de los 6 a los 7 años (Green, 1997) tiene más en común con la perspectiva metodológica del presente proyecto, aunque era en menor escala, enfocada en una dimensión particular (la literacidad) y sin ofrecer el alcance comparativo y (posiblemente) longitudinal de los proyectos 12 y 18…

Esta estrategia de gradación también es aparente en [23]. Al concluir la introducción de un artículo de investigación, el escritor construye una evaluación positiva de su propia contribución. Nótese la ausencia de expresiones de ACTITUD inscrita y la gradación de selecciones ideacionales (en cursiva).

[23] El objetivo del presente estudio era extender el trabajo de Walter a todas las universidades de manera que estas y otras relaciones pudieran ser probadas en una muestra mucho mayor de estudiantes maduros.

Aquí volvemos a la discusión de la GRADACIÓN al señalizar una lectura actitudinal a la que nos referimos en la sección 3 anterior. Con respecto a las opciones disponibles en la red de GRADACIÓN (Figura 4), podemos mirar primero los grados de cualidades no actitudinales. En [24], por ejemplo, la descripción de la investigación como `orientada hacia la acción' puede interpretarse como una clasificación del enfoque pero no una evaluación, cuando ese atributo es intensificado, como en [25], la implicación es que debemos interpretar esto evaluativamente.

[24] Otra investigación (…) ha tomado un enfoque orientado a la acción

[25] Otra investigación (…) ha tomado un enfoque más orientado a la acción

En [25], una interpretación evaluativa es señalizada dando un sesgo subjetivo (interpersonal) a un significado normalmente objetivo (ideacional). En este caso, existe una intensificación del significado ideacional (más orientado a la acción). Más común, sin embargo, en el altamente nominalizado discurso de la mayor parte de los escritos de investigación académica son recursos para cuantificar cosas. Así, por ejemplo, las referencias a cantidad ilustradas en [26] se refieren a la cantidad de interés mostrada en un campo particular de investigación.

[26] De los muchos investigadores que han pesquisado….
Ha habido un número considerable de investigación en el campo de….
Muy pocos estudios han tenido como objeto…
El asunto ha sido bien documentado
Un creciente cuerpo de investigación ha examinado
La investigación en este campo ha sido relativamente escasa…

Otras `cuantificaciones' se refieren a aspectos de estudios específicos como en [27].

[27] un estudio a gran escala de…
una muestra mucho mayor
un número pequeño de sujetos

En [27] la MAGNITUD expresada en términos no específicos señala un grado de APRECIACIÓN. La implicación es de relativa confiabilidad.

En [28] el número de fuentes citadas en apoyo de una cierta posición implica un grado de validez atribuida a esa posición (cf. una gran cantidad de investigación o por muchos investigadores como una alternativa al listado).

[28] También existe evidencia de investigaciones en cuanto a los beneficios de ese enfoque (Mendonça & Johnson, 1994; Mittan, 1989; Mangelsdors, 1992; Stanley, 1992; Tipper & Malone, 1995).

Nótese la implicación positiva de `incluso más' investigación en la lista no exhaustiva de ejemplos en [29].

[29] (tales como… Gibbon, 1981; Hutchby, 1995, 1996a, 1996b; Hutchby & Wooffitt, 1998; Korolija, 1998) (i.g. Cohen, 1987; Robb et al., 1988 Anson, 1989; Hyland, 1990; Lockhart & Ng, 1993).

En cuanto a los procesos, otro recurso para cuantificar los fenómenos consiste en infundir significado de MAGNITUD en un proceso como en [30].

[30] La investigación en análisis de la conversación ha ido floreciendo

Estos procesos infundidos se pueden reconstruir como parte de un grupo nominal, como en [31].

[31] En años recientes ha habido un aumento en el número de estudios que… (ejemplo inventado).

Hasta este punto, hemos identificado un número de medios con los cuales se expresa la CANTIDAD como MAGNITUD en los escritos de investigación académica. La CANTIDAD también puede representar un significado de EXTENSIÓN. En [32], por ejemplo, las expresiones subrayadas implican valor para el foco de la investigación cuantificando la EXTENSIÓN de la investigación y la AMPLITUD en el tiempo (e.g., por treinta años; desde hasta). El escritor entonces implica la contribución relativa de varios estudios en términos de la DISTANCIA en el tiempo a partir del presente (e.g., a finales de los ochenta; más recientemente).

[32] Los resultados de las investigaciones acerca de… los efectos negativos de la retroalimentación tradicional orientada hacia el producto y la corrección del trabajo de los alumnos por parte de los profesores ha sido informada por lo menos por treinta años [+AMPLITUD: tiempo] desde el trabajo de Stiff (1967), Marzano y Arthur (1977) hasta [AMPLITUD: tiempo] lo encontrado e informado por Hendrickson (1981); Sommers (1982); Hillocks (1982) y Graham (1983) a comienzo de la década de los ochenta. Nuevos estudios fueron realizados a finales de esa década [DISTANCIA: tiempo] y más recientemente [–DISTANCIA: tiempo] (e.g. Cohen, 1987; Robb et al., 1988; Anson, 1989; Hyland, 1990; Lockhard & Ng, 1993) todos informan resultados similares.

La EXTENSIÓN también se puede expresar como AMPLITUD en sentido espacial, como en [33], o DISTANCIA en sentido espacial, como en [34].

[33] El objetivo del presente estudio era extender el trabajo de Walter a todas las universidades británicas…

[34] los estudios enfocan principalmente la readaptación a Los Estados Unidos (más que a las sociedades chinas).

La red de GRADACIÓN introducida en la Figura 4 se puede extender ahora, como en la Figura 5. La Figura 5 incluye casos tomados de los ejemplos anteriores para ilustrar cada opción en la GRADACIÓN. Sin embargo, es importante notar que las opciones semánticas de EXTENSIÓN se pueden expresar en una variedad de estructuras gramaticales. La AMPLITUD, por ejemplo, se podría realizar en circunstancias de locación (por 30 años, a lo largo de la década pasada); como un epíteto (una larga historia de investigación) o como una cosa, como en [35], donde el término amplitud cuantifica el espacio.

[35] (El estudio de Green) no ofrecía la…amplitud de los proyectos 12 al 18…

LA EXTENSIÓN como AMPLITUD también se puede expresar como un proceso, como en [36].

[36] El objetivo… era extender el trabajo de Walter…

En [37] la amplitud en el espacio se expresa a lo largo de una fase del texto en una cadena subrayada de referencias a la locación.

[37] Harris (1940) en Los Estados Unidos encontró evidencia que sugería que los estudiantes más jóvenes tendían a obtener mejores resultados. Descubrimientos similares han sido hechos en Gran Bretaña por Malleson (1959); Howell (1962); Barnettt y Lewis (1963); McCracken (1969) y Kapur (1972), en Australia por Flecker (1959) y Sanders (1961), en Canadá por Fleming (1959) y en Nueva Zelanda por Small (1966).

Al representar un estudio como distanciado espacialmente, un escritor puede referir a locaciones específicas, implicando una cercanía relativa con la locación que interesa a su propio trabajo. El valor implicado a través de la referencia a estas locaciones específicas a menudo es apoyado mediante la yuxtaposición de dos o más locaciones de DISTANCIA contrastante. En [38], referencias a locaciones se co–articulan con otros recursos para señalizar contraste; como la contra–expectativa en no solo y en los valores constrastantes de principalmente y muy pocas.

[38] no solo en Hong Kong… también en algunos países occidentales
…los estudios enfocan principalmente la readaptación… a Los Estados Unidos.
Muy poca investigación se aboca a la readaptación a las sociedades chinas.

Allí donde otro estudio es presentado como distante en el tiempo o el espacio, la implicación es de relevancia reducida, mientras que referencia a proximidades implica mayor relevancia.



Figura 5.
La extensión del sistema de GRADACIÓN como FUERZA.

Una tercera opción en la red de la GRADACIÓN como FUERZA es el escalamiento de los procesos en términos del REALCE de la manera en la que lleva a cabo el proceso. Hemos considerado el escalamiento de un proceso mediante un circunstancial, de modo que inscribe la actitud, como en [20] `el trabajo ilustra bellamente como...' o como en [39]:

[39] Pretendemos investigar el tema más profundamente… (ejemplo inventado).

Pero la GRADACIÓN puede ser infundida en el proceso mismo (Martin, 2000a y b; Rothery & Stenglin, 2000, acerca del ENRIQUECIMIENTO). En [40], una implicación de aumento en profundidad o rigor en la forma en la que la investigación se realizó opera entre ambos ejemplos. Nuevamente, la ACTITUD está señalada más que inscrita (ver Figura 3).

[40] …esta investigación busca observar las diferencias entre…
Esta investigación busca explorar las diferencias…

7. La gradación como foco

Hasta ahora hemos considerado cómo los significados ideacionales pueden ser graduados en la dimensión de FUERZA con el fin de señalizar una lectura evaluativa. ¿Qué existe de la GRADACIÓN como FOCO? El FOCO tal como es descrito en Martin y Rose (2003) se relaciona con aguzar o suavizar los significados categoriales (ideacionales). El FOCO es borroso en el ejemplo inventado en [41].

[41] Representa la etnografía de cierto tipo… (ejemplo inventado).

Aquí lo borroso del FOCO va bajando en la dimensión de AUTENTICIDAD. Una gradación contrastante de elevación podría ser algo así como `Esto representa verdadera investigación'. Se podría dudar de que un ejemplo como este realmente llegara a ocurrir en el discurso académico escrito y, de hecho, los ejemplos de AUTENTICIDAD aguzada (en relación a otras investigaciones) son difíciles de encontrar en reseñas críticas de la literatura. Tal vez esto refleje el hecho de que fortalecer las fronteras categoriales de esta manera va en contra de la función del discurso en cuanto a representar aperturas para nuevos significados (i.e. nuevas investigaciones).

En los ejemplos de [42] las fronteras de las entidades son enfocadas no como grado de AUTENTICIDAD, sino que como grados de ESPECIFICIDAD. Hay una gradación descendente de la ESPECIFICIDAD en general y una ascendente en particularmente.

[42] el sentido general de la conclusión es que…
Ha habido un mínimo de investigación en este asunto, particularmente a nivel primario.

En el contexto de los escritos de investigación académica la referencia a un estrechamiento de la ESPECIFICIDAD de algún fenómeno puede señalizar un valor positivo de relevancia o uno negativo de limitación. De la misma forma, un ensanchamiento de la ESPECIFICIDAD puede señalizar un valor positivo de amplia aplicabilidad o uno negativo de falta de definición. La interpretación como valor positivo o negativo dependerá una vez más de otros valores representados en el co–texto.

La red de GRADACIÓN se puede, en consecuencia, extender como en la Figura 6. Una vez más, los casos de los ejemplos discutidos anteriormente se insertan a modo de ejemplificación.

Así como consideramos la FUERZA aplicable no solo a valores expresados como cualidades y entidades así también a procesos, de igual manera podemos considerar el prestar atención en los límites de un proceso como una categoría experiencial. Un proceso puede estar delimitado en el sentido en que representa un grado de cumplimiento o CUMPLETITUD. En [43], por ejemplo, `sugiere', `señala', `indica', y `parece' representan el proceso de revelar o dar cuenta del conocimiento como menos completo, en contraste con el cumplimiento representado en `muestra'.

[43] Existe evidencia que sugiere que…
Li señala que…
Tres estudios que indican que
Otros estudios han mostrado que…
Clark parece estar argumentando que…

La gramática implicada en [44] es de fase: la realidad en el grupo verbal (Halliday, 1994: 279; Matthiessen, 1995: 325). Otro sentido para enfocar los límites de un proceso es en términos de completitud, donde los recursos gramaticales implicados incluyen los conativos en los grupos verbales (Halliday, 1994: 280; Matthiessen, 1995: 724, tal como aparece ejemplificado en [44]).

[44] Davies intenta comparar…
Goldberg intenta distinguir…
Tsang se las arregla para mostrar que…

Más allá de los recursos descritos anteriormente, un proceso también puede ser infundido de un grado de COMPLETITUD como en [45], y luego ser nominalizado como en [46]. En [47] lo conativo se realiza en la forma nominalizada intento y en [48] por fase: lo irreal se hace real en la forma nominalizada aparentemente. En [49] un cierto grado de CUMPLETITUD se realiza en un elemento circunstancial hasta cierto punto.

Figura 6. Red extendida de la GRADACIÓN como FOCO.

[45] …los siguientes resultados alcanzaron significatividad estadística…

[46] …los logros hasta el momento incluyen…

[47] …representa un intento por desenredar el problema de….

[48] …esta es una pregunta aparentemente simple

[49] …los temas están borrosos hasta cierto punto

Esta extensión del FOCO como la COMPLETITUD de un proceso representa una extensión significativa de la red de GRADACIÓN. Permite la inclusión en el modelo de procesos de proyección mental y verbal que son reconocidos en la literatura de Inglés para Propósitos Académicos (IPA) como un recurso muy importante en la codificación de postura (Thompson & Ye, 1991). En la literatura de la pragmática, las variaciones en la selección de procesos de proyección han sido interpretadas mayormente en términos de modalizadores (hedgings) (Myers, 1989; Salager–Meyer, 1994, 1997; Hyland, 1994, 1998) para indicar o un cierto sentido de `cortesía' o un nivel de `compromiso' hacia el valor de verdad de una proposición proyectada. Una interpretación desde la semántica del discurso de las variaciones de los procesos de proposiciones proyectadas, que interpreta un grado de COMPLETITUD, las representa como un recurso dentro de una red de elecciones para graduar los significados ideacionales. En esa función, se considera uno de los recursos para señalizar ACTITUD (véase también Martin & White [en prensa] en relación a la explicación de procesos de proyección en relación con COMPROMISO). El sistema de redes de la GRADACIÓN como fuerza y como foco aparece en la Figura 7.



Figura 7. Red de elecciones en la GRADACIÓN.

COMENTARIO FINAL

En este artículo hemos explorado las formas en la que los escritores académicos persuaden y se alinean, en parte, a través de la codificación estratégica de casos de ACTITUD positiva o negativa inscrita, especialmente la APRECIACIÓN; pero, además, y lo que es más importante, evaluando los fenómenos en forma indirecta. En particular, hemos explorado múltiples medios con los cuales los escritores académicos pueden señalizar la actitud, graduando los significados ideacionales. Al evaluar otras investigaciones en sus campos, los escritores académicos muestran una fuerte preferencia por esta evaluación indirecta (Hood, 2004a y b). Graduando los significados ideacionales, los escritores subjetivamente posicionan los significados ideacionales en una gradiente que implica valores relativos. De este modo, representar la investigación como una actividad graduada permite hacer el trabajo `actitudinal' manteniendo una `objetividad' subyacente. Permite a los escritores académicos reconciliar las expectativas aparentemente contradictorias entre objetividad y crítica. También se podría argüir que evitar la ACTITUD inscrita y señalizarlas, en cambio, mediante significados graduados establece una especie particular de solidaridad -una de posicionamiento como parte de una comunidad, más que una identidad dentro o fuera del grupo-. Con estos medios los escritores académicos mantienen su solidaridad dentro de una comunidad de investigadores mientras que, al mismo tiempo, establecen una diferencia, y por ello, un espacio para su propia investigación.

Como Bernstein comenta en relación con el límite del conocimiento:

"(…) el corazón del discurso no es orden sino desorden, no es coherencia sino incoherencia, no claridad sino ambigüedad y ese corazón del discurso es la posibilidad de nuevas realidades" (Bernstein, 1990: 75–76).

Al manejar recursos para la ACTITUD a lo largo de todos sus textos, los escritores académicos tienen que evaluar qué se sabe en relación a lo que no se sabe y debilitar la clasificación del conocimiento, en interés de nuevas realidades. La GRADACIÓN es un recurso fundamental en este proceso desplegado tanto para amplificar las evaluaciones inscritas, como para relativizar las clasificaciones ideacionales, permitiendo, con ello, la postura académica que naturaliza la `crítica objetiva' en el discurso académico.



NOTAS

1 Halliday usa el término "semántica" para aquello a lo que se denomina aquí `semántica discursiva', reforzando su concepción del texto como la unidad básica del significado en el lenguaje.

2 Es importante, por supuesto, reconocer la importante contribución de Halliday a la fonología (ritmo y entonación en inglés y la estructura prosódica de la sílaba china, por ejemplo), al léxico (enfocadas como gramática puntillosa y vía colocación) y a la semántica (FUNCIÓN DEL HABLA y semántica ideacional, por ejemplo); estas contribuciones subrayan su posición como lejos y por mucho el gramático más extrovertido de su generación, pero, a pesar de todo un gramático de corazón (como él mismo sería el primero en reconocer).

3 Nótese que para Halliday, el significado de la modalidad depende de la semántica del modo, puesto que la modalidad es interpretada como la que gradúa la polaridad en el caso de propuestas (modulación) y proposiciones (modalización).

4 Enfocarse en la interacción es, por supuesto, un paso importante para orientar a los analistas hacia las dimensiones sociales del significado, y una orientación que, lamentablemente, está circunscrita a la teoría de los actos de habla y enfoques filosóficos relacionados, que se centran en la acción del hablante, no en el diálogo (reinterpretando lo interpersonal como ideacional, tal como lo hacen).

5 Martin (1992) representa una respuesta inicial chapucera, tentativa a esta presión.

6 En realidad, Briggs escribió cientos de valientes hombres, incluyendo así un juicio explícito del carácter de los soldados británicos y argentinos; nuestra adaptación no afecta lo que queremos mostrar acerca del afecto implícito (simpatía por los soldados) y juicio implícito (condena por los responsables).

7 Este sistema puede entenderse como simultáneo con AFECTO, JUICIO Y APRECIACIÓN en la Figura 2.

8 Los ejemplos de escritos académicos incluidos en este artículo se han tomado de una variedad de textos fuente, incluyendo escritos de investigación publicados y no publicados. Al igual como los datos en estudios de VALORACIÓN (incluyendo Hood, 2004a) se han obtenido para ejemplificar una gama de expresiones de actitud, más que como una contribución a un campo de conocimiento. Por ello, no se hace referencia a ellos individualmente. Los textos fuente (excepto los escritos no publicados de los estudiantes que van a permanecer anónimos) están en la lista de la sección de referencias. En los poquísimos casos en los que los ejemplos son inventados, se identifican como tales.


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Dirección para correspondencia: Susan Hood (sue.hood@uts.edu.au). Tel.: (+612) 9514 3972. Campus City – CB10 Building, Level 5, 235 Jones Street Ultimo. PO Box 123, Broadway NSW 2007, University of Technology Sydney, Sydney, Australia.

Recibido: 14–III–2005 Aceptado: 22–VII–2005

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