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Alpha (Osorno)

versión On-line ISSN 0718-2201

Alpha  no.39 Osorno dic. 2014

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22012014000200017 

ARTÍCULO

 

EDUCACIÓN PARVULARIA E INCLUSIÓN EN EL NORTE DE CHILE. FORMANDO PEQUEÑOS CHILENOS EN LAS AULAS DE TARAPACÁ1

Preschool Education and Inclusion in the North of Chile. The Formation of Young Chileans in the Classrooms of Tarapacá

 

Carlos Mondaca Rojas*

Patricio Rivera Olguín**

Yeliza Gajardo Carvajal***

Universidad de Tarapacá*, Departamento de Educación, Arica, Chile.

Universidad de Tarapacá**, Departamento de Ciencias Históricas y Geográficas, Arica, Chile.

Universidad de Tarapacá***, Arica, Chile.

Dirección para correspondencia


Resumen

Se exponen las prácticas docentes de las educadoras de párvulos, que cumplen una función reproductora del nacionalismo que es internalizado en las niñas y niños como la ciudadanía chilena. Para ello, configuran un escenario lúdico que ritualiza la conducta cívica y patriótica, por medio de conmemoraciones cívicas fundadas en el belicismo de la guerra del Pacífico, sin considerar la realidad cosmopolita y de diversidad cultural presente en las aulas nortinas. A partir de esto, proponemos una nueva perspectiva respecto de la realización de actos cívicos en la educación parvularia, para hacerlos más inclusivos y acordes a la realidad cultural de la región de Tarapacá, la más multicultural de Chile.

Palabras clave: Educación parvularia, Tarapacá, Nacionalismo, Inclusión, Guerra del Pacífico, Actos Cívicos.


Abstract

This paper describes the teaching practices of pre-school teachers who play a reproductive role of nationalism internalized in children as Chilean citizenships. This happens as the result of a ludic scenario that ritualizes civic and patriotic conduct, through civic commemorations based on the Pacific war, regardless both the cosmopolitan reality and cultural diversity present in classrooms in the Northern part of Chile. Considering this, we propose a new perspective on conducting civic events in early childhood education, to make them more inclusive and consistent with the cultural reality of the region of Tarapacá, Chile's most multicultural region.

Key words: Preschool education, Tarapacá, Nationalism, Inclusion, Pacific War, Civic Acts.


 

INTRODUCCIÓN

La educación parvularia se ha transformado en un foco de interés creciente en las políticas educativas de las últimas décadas. Al respecto, la UNESCO (2012) declara la importancia de fomentar el desarrollo de la educación de primera infancia con calidad para lograr el desarrollo integral de los niños y niñas; sin embargo, admite que es una tarea compleja y difícil de emprender. Una de las aristas a abordar, y que impulsa este organismo, es la atención en educación que promueva una mejor y efectiva relación de calidad entre educadores y educandos, una mayor participación familiar y una efectiva integración intercultural. En este último punto, el tema de la inclusión se visualiza a nivel de política educacional como un desafío, puesto que dentro de los lineamientos de la OCDE (2012)2 en materia de educación parvularia, se sostiene la importancia de diseñar programas y currículum pertinentes a las realidades de América Latina y el Caribe3.

En este sentido, este trabajo presenta una de las mayores dificultades que enfrentan las propuestas de inclusión para ser aplicadas efectivamente en las aulas de párvulos chilenas: los ritos cívicos como una escenificación del nacionalismo, donde los desfiles se alzan como la performance más común y significativa. Es importante considerar además que en las salas de clases se implementa un currículum hegemónico mediante prácticas educativas nacionalistas, reproduciendo un exacerbado sentido de patriotismo y excluyendo cualquier actividad de integración efectiva, a pesar de los esfuerzos ministeriales por implementar programas de educación inclusiva, de EIB4 y de la realidad sociocultural y migratoria de la región.  Exponemos que estas prácticas se observan en las declaraciones y el ejercicio pedagógico de las educadoras de párvulos en las escuelas locales, preferentemente durante las fechas de conmemoraciones cívicas donde se representan estereotipos nacionalistas decimonónicos que aún perviven. Esto conlleva a reflexionar sobre la realización de actos cívicos más inclusivos en la educación parvularia en la Región de Tarapacá, la más multicultural de Chile5.

En un estudio realizado en las ciudades de Iquique y Alto Hospicio se realizaron entrevistas semiestructuradas a nueve educadoras de párvulos de Prekínder (3 y 4 años) y kínder (5 y 6 años), en sus respectivos jardines infantiles o colegios, los cuales representan el 15% de los establecimientos de la región, consiguiendo una muestra que tiene por objetivo profundizar en la información interpretativa. La intención de los datos primarios recopilados apunta a formar una sistematización de éstos en torno a su carácter cualitativo y relacionarlos con datos secundarios (información documental), para lo cual se sistematizó la información llegando al principio de saturación. Se cruzan estos datos con los datos primarios de las entrevistas, consiguiendo registrar los textos propositivos y de conclusión que sustentan el supuesto hipotético y la estructura de este artículo.

EDUCACIÓN, HISTORIA Y PRÁCTICAS CÍVICAS: LOS BALUARTES DE LA IDENTIDAD NACIONAL

La consolidación de los Estados en América Latina ha sido el resultado de la creación de historias nacionales que surgen desde los sistemas educacionales, que forman y moldean a los futuros ciudadanos desde temprana edad y donde la educación parvularia y el núcleo familiar representan un factor de socialización de las historias locales y regionales imbricadas con la nacional (Cavieres, 2006). La identidad nacional germina, en el caso del norte de Chile, desde el discurso nacionalista que se sostiene en el tiempo mediante la guerra de Independencia y de forma particular con la guerra del Pacífico6.

Desde entonces, surge una matriz nacionalista que solo es posible cuando el disciplinamiento que ejerce el Estado sobre la sociedad se plasma en una actividad que exprese ritualidad, no solo como acción mental, sino también como una matriz generadora de lo nacional (Mandoki, 2007), como por ejemplo las celebraciones patrias y todas sus actividades rituales, las conmemoraciones cívicas en lugares determinados por hechos históricos (principalmente bélicos) acompañados por espacios, lugares y elementos simbólicos como plazas o parques cívicos, estatuas, monumentos y desfiles que, al son de marchas militares, despliegan mecanismos y dispositivos de disciplinamiento social (Díaz y Aguirre, 2005, Aguirre y Mondaca, 2011)7. Consecuentemente la enseñanza de la historia, como soporte para los Estados nacionales, hace que los hombres, mujeres y niños valoren el pasado y el territorio por medio de actos épicos, batallas míticas y héroes construidos y conmemorados mediante un calendario cívico ritual anual, elaborado basándose en estos eventos, necesarios de recalcar para lograr la anhelada idea de unidad e identidad nacional.

La obligatoriedad de la enseñanza de la historia en el jardín infantil se realiza desde esta perspectiva hegemónica y nacionalista. Sin embargo, postulamos que la historia debe ser para que los educandos entiendan la sociedad en la que viven, para criticarla como verdad absoluta y ayudarles a construir los pilares de una ciudadanía inclusiva desde muy temprana edad. Es así como, desde la perspectiva de Cavieres, la reflexión de la enseñanza de la historia chilena y en particular de la guerra del Pacífico, debe enfocarse hacia la paz y los aspectos históricos comunes de Chile, Bolivia y Perú, antes que en sus diferencias como Estados nacionales.

EL PROBLEMA DE FORMAR PEQUEÑOS CHILENOS EN LA REGIÓN MÁS COSMOPOLITA DE CHILE

A pesar de lo expuesto en el apartado anterior, la mayoría de las propuestas de enseñanza de la historia chilena se caracterizan por tener un fundamento nacionalista, con un prisma de construcción en torno al “otro” que exalta e incluye al nosotros como vínculo de identidad nacional, minimizando y excluyendo la alteridad de los vencidos. Esto genera elementos de violencia estructural (Galtung, 1995) en especial en zonas de frontera, como las regiones de Tarapacá, Arica y Parinacota, particularmente al conmemorar fechas de antagonismos bélicos imbricados en un episodio de nuestra historia compartida, como la guerra del Pacífico.

La coyuntura histórica y la fuerte migración peruana y boliviana en estas regiones actúan como un elemento de expresión constante en la cotidianidad pedagógica del conflicto en la región en todos los niveles del sistema educativo, permitiendo, como dice Centeno (2001) que la versión moderna de la disciplina, descanse más bien en el yo, que en el otro externo; esto explica las diferencias culturales con los vecinos mediante la construcción de una otredad que data como antagónica desde 1879, a pesar de los Tratados de Paz vigentes8.

El escenario se complejiza aun más cuando observamos que numerosas generaciones han sido formadas bajo esa lógica; no solo en Chile, sino también en Perú y Bolivia. El tema del nacionalismo ha sido abordado en Chile desde enfoques procedentes de la historia y las ciencias sociales, generando propuestas sobre la construcción nacionalista en Chile basados en fuentes documentales o bajo el ejercicio de los ensayos históricos (Larraín, 2001; Cid y San Francisco, 2009). Sin embargo, siempre se hace pertinente evidenciar la continuidad del discurso nacionalista en la práctica social y fundamentalmente en el sistema educativo. Más aun cuando se sitúa en un espacio geográfico determinado por su historia.

La escena educativa de la región de Tarapacá está inserta en un ambiente de diversidad cultural y de inmigración transfronteriza, incluso transnacional.  A pesar de esto, los migrantes de la frontera generan un problema socioeducativo, pues hay insertos en las aulas una importante cantidad de estudiantes migrantes peruanos y bolivianos, e incluso hijos e hijas de migrantes a quienes atañen directamente los hechos de la guerra del Pacífico, generando un conflicto entre pares, padres y apoderados. Esto sucede debido a que la historia se socializa mediante la formación de un habitus nacionalista chileno expresado en mecanismos cívicos como los desfiles dominicales9 y los actos cívicos de los lunes10. Estas prácticas, que constituyen dinámicas de culto ritual al Estado, se manifiestan como una tradición en los ciudadanos de la región. Situación que no es nueva, pues se remonta a la llegada de los chilenos a la región de Tarapacá (territorio conquistado por la guerra del Pacífico en 1880) con los primeros desfiles durante la ocupación chilena (Donoso, 2002), continuando con la chilenización del territorio (Díaz, 2003 y Rivera, 2003; Galdames y Díaz, 2007), sistematizado desde principios del siglo XX, intensificado durante el régimen militar y continuado hasta la actualidad (González, 2004).  Por tanto, el simbolismo patrio, a través del cuerpo en el ejercicio de un culto cívico homogéneo, ha sido permanente en la ciudad de Iquique y en la región de Tarapacá (González, 2002). En todas estas prácticas se simboliza el rol de hacer soberanía y pertenecer a una tierra conquistada en guerra, que deben venerar y cuidar de los vencidos. Se inculca a los niños que esta tierra, Tarapacá, es chilena y por ella murieron valientes soldados y marinos, entre estos, el héroe máximo de Chile: el capitán Arturo Prat Chacón11, figura estelar del combate naval de Iquique12, quien se transforma en el emblema del sacrificio del guerrero, un chileno ejemplar e inmortal en la historia y la literatura, lo que claramente responde a una intención de mitificarlo bajo la imagen de héroe en una época que lo necesita, y de ícono para el futuro (Rivera, 2008).

Esta fusión generó la práctica constante de un nacionalismo que se manifestaba por medio de ritos marciales en los colegios durante la dictadura militar (González, 2003), donde los educadores, padres y apoderados se hicieron actores y reproductores de una práctica nacionalista operativizada desde el Estado con la función de generar una ciudadanía chilena soberana mediante la escuela y la familia13. Estas consideran que vistiendo a sus hijos o estudiantes como marineros o soldados se asemejan y rinden culto a los héroes y mártires de la patria, declarando tácitamente su admiración y la voluntad de imitar sus loables actos. Así, al recrear escenas de episodios bélicos y caracterizar a los pequeños alumnos y alumnas de peruanos, bolivianos o chilenos, se realiza implícitamente la alusión a los buenos y los malos, los valientes y los cobardes, estereotipos que, en un ambiente de aprendizaje donde conviven un importante número de migrantes del Perú o Bolivia, atenta como un acto discriminatorio que impide a la inclusión educativa y la formación de actitudes y aptitudes cívicas necesarias para el ciudadano del futuro, contrapuesta a las políticas que promueven una educación más inclusiva e intercultural, que integre al otro con sus diferencias.

Estos dispositivos nacionalistas son reforzados, en el sistema educacional chileno, desde el desfile escolar, que aún se realiza con una estricta formación prusiana de estudiantes, desde la etapa preescolar hasta la educación superior, recorriendo las calles, principalmente para la conmemoración del Combate Naval de Iquique el día 21 de mayo, fecha simbólica para la historia e identidad regional. En la actualidad se realizan hasta seis desfiles escolares para celebrarlo14.

Para Guerrero (2010) esto se trata de una identidad que se despliega corporalmente: desfilar, jugar y bailar constituyen los pivotes sobre los que la identidad cultural del norte grande de Chile se estructura, manifestada el 21 de mayo, el 16 de julio15 y cada domingo en las canchas.

Para el Estado de Chile y su Armada, mayo es el Mes del Mar y el 21 de mayo es el “Día de las Glorias Navales”16 debido al Combate Naval de Iquique. Algo similar ocurre en Bolivia que celebra el día 23 de marzo como el Día del Mar, fecha en que se recuerda la pérdida del litoral. Por otra parte, Perú rememora el 8 de octubre la pérdida del monitor “Huáscar” y la muerte del almirante peruano Miguel Grau.

Con estos elementos simbólicos muy arraigados en la sociedad regional cabe preguntarse: ¿Qué se puede hacer desde las prácticas educativas de las educadoras de párvulos para desarrollar una identidad nacional que sea más inclusiva y que integre las alteridades al proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo deberían ser los ritos y conmemoraciones cívicas acorde a los contextos de la diversidad cultural presente en nuestra región?

¿LAS EDUCADORAS DE PÁRVULOS FOMENTAN LA INCLUSIÓN O LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA?

La visión de las educadoras de párvulos que desarrollan su labor pedagógica en la región de Tarapacá, está fundada en estas tradiciones de guerra, transmitidas dentro de la cotidianeidad del sistema educativo que no cuestiona el desfile militarizado, pues lo entiende como  parte de su ethos. Así, para la educadora el acto de desfilar se relaciona con una expresión de nacionalidad, los párvulos se hacen más chilenos cuando desfilan (López, 1995). Esto nos permite hipotetizar que las educadoras de párvulos son el ente socializador formal de ciudadanía y cumplen un rol de auxiliadoras de la tarea nacionalista del Estado chileno en la región de Tarapacá.

PERFORMANCE Y RITUALES CÍVICOS EN IQUIQUE

En los inicios del sistema escolar, en la educación prebásica, las educadoras de párvulos realizan una función reproductora de nacionalismo que internaliza en las niñas y niños de la región Tarapacá, la ciudadanía chilena. Para ello, configuran un escenario lúdico que escenifica y ritualiza la conducta cívica y patriótica a través de desfiles escolares en los cuales los niños son protagonistas. No obstante, en esta tarea no están solas. Las “Bases Curriculares de la Educación Parvularia”17, sustentan la incorporación de estas prácticas en el Ámbito de “Formación Personal y Social”, específicamente en el núcleo de “Convivencia”, puesto que su objetivo general pretende potenciar la capacidad de la niña y del niño de establecer relaciones de confianza, afecto, colaboración, comprensión y pertenencia, basadas en el respeto a las personas y en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece. Como aprendizajes esperados para el primer ciclo (3 a 4 años), se espera que el niño incorpore vivencias y diversas expresiones culturales que se relacionen con las características de su familia y comunidad, además de participar en diferentes manifestaciones culturales de su grupo de pertenencia.

Para  el Nivel de Transición Dos de educación prebásica (NT2) que abarca desde los 5 a los 6 años, en el mismo núcleo de “Convivencia”, se espera que los menores consigan  ampliar sus prácticas de convivencia social en nuevas situaciones, para afianzar y profundizar la colaboración y relación con los otros, que identifique los gustos, intereses, prácticas, creencias e ideas que comparte con su familia y grupos de su comunidad para contribuir, acorde a sus posibilidades, en ciertas prácticas culturales de su familia y comunidad, asumiendo algunas funciones de colaboración en prácticas, ceremonias, celebraciones, ritos y entretenciones cotidianas, consiguiendo así apreciar e incorporar elementos significativos de la cultura chilena en sus prácticas cotidianas. Para conseguir esto, se sugiere a la educadora que continúe ampliando los grupos de pertenencia del menor, para lo cual es fundamental el desarrollo de experiencias relacionadas con la identidad nacional e incorporación a la sociedad y cultura chilena, impulsando la interacción del niño y niña con bienes significativos de nuestra cultura por medio de los valores, sentidos compartidos, personajes nacionales, expresiones, costumbres, símbolos, historia, patrimonios monumentales, etc.

Así, el sistema de instrucción ejecutado por las educadoras, “justifica el deber de conmemorar las efemérides con los párvulos”18, “que socialicen esta actividad”19 y que participen activamente. Más aún si esta tradición forma parte de los rituales y experiencias culturales de la comunidad y “se valora como parte de su formación cívica”20. Debido a esto las educadoras consideran que el amor a la patria debe instaurarse desde la infancia, como germen del sentido de pertenencia y respeto al colectivo humano que es Chile, mediante el cual los transforman en chilenos. Y esto se forja mediante “canciones, actividades lúdicas relacionadas y por sobre todo, el desfile”21.

Para las educadoras la acción de desfilar no solo es necesaria, es también un evento de identidad para los niños; “se les prepara y enseña el formato del desfile (posición, postura, pie adecuado para comenzar a  caminar y seguir el ritmo), con música marcial (marchas militares) y con presentación de imágenes de marineros que incluso, muestran buques de guerra”22. Al respecto se nos señala: “Si el desfile se planifica e intenciona como una actividad pedagógica, y a la vez se logra que tenga sentido para los niños/as y que lo disfruten”23.

En la mayoría de los casos las educadoras establecen una dualidad con los niños. Manifiestan lo “necesario que es desfilar junto a ellos”24, “dando el ejemplo”25, “como una expresión de cultura”26, “respeto y patriotismo, un compromiso con su ciudad”27, “su región”28 “y su país”29. Al respecto, de forma concreta se nos manifiesta: “Yo desfilo porque me gusta, me gusta incentivar eso en los niños, porque hoy en día los niños de enseñanza media ya no desfilan y les da lo mismo. Yo fui estandarte, por eso me gusta que los niños canten”30. Debido a lo tradicional del desfile del 21 de mayo la mayoría de las educadoras desfila voluntariamente “por la importancia cívica y nacionalista de la fecha”31. Nos informa una educadora al respecto que: “Yo desfilaría igual porque igual he desfilado, si no es obligación; incluso desfilé embarazada, entonces a mí me gusta el hecho de formar parte de todo lo que es fiestas de Chile: el 21 de mayo, Fiestas Patrias, el aniversario del colegio, en todas esas cosas me gusta participar”32.

También, el desfile es entendido como un homenaje33 a los héroes de la guerra del Pacífico, “una demostración de respeto”34. A esta actividad se agrega el concepto de chilenidad, que es apropiado e implementado por las educadoras para instaurar identidad nacional. Este concepto se realza en Iquique por su importancia y relevancia histórica35, se dan razones como: “Porque es una fecha muy importante para nosotros, el Combate Naval de Iquique y estamos acá en Iquique y tenemos que enseñarle esta fecha muy importante que es el 21 de mayo y ellos felices desfilan”36 . Sin embargo, el desfile también responde a una “política de socialización del establecimiento educacional”37. Está planificado por la institución gracias a su significancia para el país y sobre todo para la ciudad, además que “permite enlazar los objetivos pedagógicos”38 mencionados anteriormente. Si la socialización es exitosa, genera un impacto y presenta una construcción ritual de nacionalismo que llega a los apoderados, quienes “son el puente entre el establecimiento y la comunidad”39 en esta “fecha simbólica”40.

El sentido de la región de Tarapacá, como un espacio histórico de la guerra del Pacífico, provoca que el simbolismo sea mayor y más intenso que en el resto de Chile, dado que la “escena del mar en que ocurrió el combate”41, realza la significancia en la memoria histórica de la región, considerando además que el desfile se realiza en la avenida llamada “Arturo Prat Chacón” ubicada en el borde costero de la ciudad. Sin embargo, algunas instituciones educacionales hacen desfilar a sus párvulos en calles cercanas a los establecimientos, que se cierran y cuentan, la mayoría de las ocasiones, con autorización y resguardo policial.

Para algunas educadoras la acción de desfilar en niñas y niños pequeños es una expresión relacionada con el “sentido netamente pedagógico”42 “o de conmemoración”43 de un modo tradicional en la región, pues esta “actividad contribuye a socializar al párvulo con su comunidad”44, como lo indican las bases curriculares de educación parvularia45. Sin embargo, hay educadoras que no ven utilidad en los desfiles, puesto que “estas acciones cansan a los pequeños y pueden ser realizadas dentro de los establecimientos”46. Esta percepción es interesante porque señalan que el desfile puede ser percibido como un “acto de promoción de los colegios o de ideología militar”47, a pesar de que esta manifestación ritual está “arraigada en la región”48, manifestada en las “conductas de marcialidad que exigen a los niños durante el desfile”49, aunque puede ser percibido como una expresión solo de “militarización infantil, sin relación con lo político”50.

Esta militarización de los niños es visualizada con mayor claridad en los estudiantes que integran las bandas escolares de guerra, pertenecientes a su respectivo establecimiento educacional. Cada 21 de mayo estas bandas encajonan de modo marcial entonando solo marchas militares; al respecto una educadora nos enfatiza: “Yo creo que sí, un poco, sobre todo los que están en la banda. Yo creo que ellos tienen como un aire de estar como militar, porque de partida el hecho de estar en la banda de estar haciendo cosas, pero tiene su contraparte porque ellos tienen un orden porque los niños necesitan un orden, pero más que nada no irse a los extremos y compensar las dos cosas”51.

A pesar de lo importante que se considera al concepto de orden entregado por la marcha militar, la acción de desfilar también puede ser vista como “un ejercicio de actividades motoras, necesario en esta etapa del desarrollo del menor”52, condición estipulada dentro del currículum. Una educadora señala al respecto que: “Dentro de las destrezas y habilidades que nosotras queremos desarrollar está el hecho de desplazarse manteniendo un ritmo, llevar una marcha, desplazarse coordinándose como grupo, llevar una cierta distancia, un orden y todo eso va desarrollando habilidades impresas en los niños, no tiene que ver solo con una cosa militar, y si algunos de ellos alguna vez va a ser militar, ¿por qué no? o sea, uno es libre de optar en la vida. Pero no creo que sea así como militarización”53.

Considerando las diversas posiciones respecto de la práctica del desfile en esta etapa del desarrollo infantil (desarrollo motor, integración a la comunidad, la idea del orden, formación de identidad local y nacional), es factible proponer una mirada distinta a la predominante respecto de los objetivos al planificar las actividades de aprendizaje (Larraguibel, 2012), relacionándolas con nuevas prácticas pedagógicas, más inclusivas.

Pensamos que esto será posible cuando las estrategias pedagógicas utilizadas permitan integrar los contenidos históricos para enseñar, como por ejemplo, la guerra del Pacífico para la paz (Cavieres, 2006; Mondaca, 2003). Estas estrategias deberían estar caracterizadas en el quehacer pedagógico por eliminar el sesgo nacionalista al enseñar la historia; sustituir las representaciones propias de las docentes sobre la guerra, la mito-historia; disminuir los prejuicios sobre las actuaciones de los países en conflicto; al transformar el vocabulario con tintes militares, a uno con colores integracionistas, incluso convertir al desfile en una oportunidad de integración de posiciones valóricas distintivas de uno y otro país, menos militaristas y sí más interculturales; modificar los discursos del culto a los héroes, eliminando la idea de “semidioses” por dar su vida por la patria en medio de una batalla.

Esto puede proyectarse al generar un clima de enseñanza inclusivo de las diferencias, donde la paz sea una alternativa para la resolución de conflictos con nuestros vecinos, tanto dentro como fuera del aula, considerando que el enfoque al enseñar temas como el de la guerra del Pacífico y las actividades cívicas como el desfile, se deben concentrar en los aspectos diferenciadores desde aristas menos belicosas que permitan desarrollar  la necesidad de paz entre los Estados. Al respecto algunos estudiosos ya han propuesto nuevas estrategias didácticas como: salida a terreno a algunos de los diversos lugares de batallas, como a museos navales y militares, o incluso a la Boya misma54, el uso de correspondencia de los soldados y familiares y fuentes periodísticas de la época, como también la bibliografía documental y audiovisual de los tres países de las últimas décadas que permita la contrastación de opiniones buscando construir argumentos más sólidos que le den un nuevo significado histórico a la guerra que se enseña, incluso fuera del aula en la ciudad misma que fue parte de los acontecimientos (Alderoqui, 1993), asumiendo que al construir la memoria con la ciudadanía es posible ayudar a los educandos a construir el presente y proyectarse al futuro.

Tomando en cuenta estas propuestas sobre la visión de la historia local y las estrategias de educación para la paz, más integradoras, suponemos que es posible desarrollar una identidad nacional más inclusiva, incluyendo las alteridades al proceso de enseñanza aprendizaje.

También, es necesario repensar la práctica y los fines de los actos cívicos para plantearlos desde una mirada inclusiva (Donoso, 2009 y Alvites y Jiménez, 2011), procurando que se centren en la enseñanza en los valores y los derechos humanos sin dejar de lado el respeto individual y colectivo. Sin lugar a dudas que la ciudad de Iquique con su realidad histórica y de diversidad es el lugar apropiado para comenzar a sustituir los cultos nacionalistas para que, en un futuro no muy lejano, se comience a fomentar y proyectar una identidad nacional que apunte a la inclusión y no a la exclusión.

COMENTARIOS FINALES

La formación de los párvulos en cuanto a efemérides o hechos históricos es inculcada por medio de celebraciones cívico-militares en la región Tarapacá. Desde la perspectiva de las educadoras se busca la integración de las diferentes realidades culturales e históricas que coexisten dentro de la comunidad de Iquique para potenciar en el menor sus habilidades, su capacidad de aprender y hacer en su comunidad.

Durante las celebraciones del Combate Naval de Iquique, en la ciudad de Iquique, las educadoras ayudan a construir un discurso de identidad nacional con un fuerte vínculo afectivo de los párvulos hacia su ciudad, protagonista de los hechos conmemorados, generando un afecto distinto al común, un chauvinismo de tipo nacionalista-regionalista. Así, los estudiantes generan un ethos regional, reproducido por las educadoras por medio de un lenguaje lúdico, sencillo y directo: los desfiles. Además de las educadoras coayudan en esta acción nacionalista de ciudadanía los medios de comunicación, los establecimientos educacionales y la familia, en una sociedad local formada bajo un habitus nacionalista de permanente unión cívico militar, que no militariza el acto de desfilar.

Este escenario permite comprender que, en la región de Tarapacá, se entrega una formación de afectividad nacionalista desde la infancia, lo cual inicia al párvulo como ciudadano y lo introduce en el culto cívico-militar que se naturaliza en la región desde  principios del siglo XX, en una dinámica de continuidad ritualista reproducida en todos los niveles educativos, configurando un escenario constante de socialización de una ciudadanía  basada en el culto a la idea de Chile, entendida como Patria, desde la infancia. Esta situación ha dejado de lado la realidad multicultural y migratoria de la ciudad más cosmopolita de Chile, por lo tanto, se hace necesario desarrollar prácticas pedagógicas y cívicas acorde a los contextos de diversidad cultural de la región, considerando otros enfoques y miradas sobre la inclusión y la identidad nacional.

NOTAS

1 Artículo resultado del Proyecto Fondecyt Nº 1130859. Se agradece el apoyo del Proyecto de Investigación Científica y Tecnológica UTA Nº 5712-13 y del Convenio de Desempeño Universidad de Tarapacá-MINEDUC.

2 Se citan “…cinco focos que debieran ser considerados a la hora de elaborar los programas de educación y cuidado infantiles: (a) establecer explícitamente los objetivos de calidad y generar regulaciones que permitan alinear los recursos; (b) diseñar un currículum e implementar estándares de aprendizaje y desarrollo que permitan guiar el proceso y permitir la comparabilidad entre programas; (c) fortalecer la preparación de los cuidadores y docentes, así como las condiciones de trabajo; (d) involucrar activamente a las familias y comunidades; y (e) monitorear, recolectar datos e investigar para el mejoramiento continuo de estos programas” (UNESCO, 35).

3 Una propuesta en el nivel de educación inicial a nivel latinoamericano es el trabajo de Victoria Peralta (2006). A nivel del norte chileno revisar: CONADI (1995) y Fernández (2002).

4 Entiéndase “EIB” como sigla de “Educación Intercultural Bilingüe”, la cual se crea e instala como programa en Chile en 1996 a raíz de la Ley 19.253 o Ley Indígena, promulgada el año 1993, que tiene como objetivo la implementación de un sistema educativo que responda a la diversidad cultural de los pueblos indígenas presentes en el país, particularmente en zonas de alta densidad indígena. Es importante señalar que la EIB, en el Nivel Inicial, comienza en Chile el año 1990, mediante la implementación de la rama de Atención a Párvulos de Comunidades Indígenas de JUNJI. La EIB en regiones se ha concentrado, durante los últimos treinta años, en una noción y enfoque desde el sistema educativo nacional, pensada inicialmente para contextos rurales campesinos e indígenas, no desde una perspectiva de inclusión en el mundo global, excluyendo lo urbano, la inmigración extranjera y la movilidad interna de carácter nacional.

5 La región es la que tiene mayor concentración de inmigrantes en Chile, la más cosmopolita, pues representan el 9,2% de la población y 5,8% de la región. Como se trata de una zona limítrofe, peruanos y bolivianos son mayoría (75%). De todos los inmigrantes, 70% de los hombres y 48% de las mujeres son empleados u obreros; 21% de los hombres y 13% de las mujeres son independientes, y 34% son asesoras del hogar. Un 6% de los hombres son empleadores y solo 4% de las mujeres. Los alumnos extranjeros son el 3% en los establecimientos públicos: 978 tienen matrícula provisoria. En Iquique la mayor cantidad de niños extranjeros son ecuatorianos (22,8%). Les siguen los argentinos (21,4%), bolivianos (15%), peruanos (12%), colombianos (12%) y chinos (3%). Casi todos los extranjeros con más dinero son comerciantes de la Zofri. Aparecieron desde los 90, y ya son el 53% de la Zona Franca (914). El 17% es de China; 7% de India y 6% de Pakistán. El resto (23%), de otros países. Un porcentaje importante de estos profesan la religión del Islam. En: http://www.latercera.com/contenido/680_194898_9.shtml

6 La guerra del Pacífico (1879-1883), conflicto bélico que enfrentó a la República de Chile con las Repúblicas de Perú y Bolivia, iniciada por el pago de altos impuestos a los guaneros de la Región de Antofagasta (mayoritariamente chilenos) a la República de Bolivia. Como resultado de esta, Chile ganó para su territorio y soberanía la costera región boliviana de Antofagasta y los departamentos peruanos de Tarapacá y Arica firmando tratados internacionales en 1904, 1884 y 1929, respectivamente.

7 Sobre esto reflexiona González (1995), señalando que aunque el disciplinamiento del cuerpo y la simbología militar datan de muy antiguo, por ejemplo, la implementación muy temprana en el kínder de una instrucción muy prusiana, son elementos que aún perviven en la estructura de la educación infantil, por lo tanto, resulta importante observar sus efectos en las relaciones educativas de la sociedad civil regional, donde la instrucción cívica nacionalista se ha impregnado en los cuerpos y en las mentes de la ciudadanía con la idea del orden, dejando registros en la memoria de la población que recibió este modelo educativo y que lo reproduce desde la intimidad de la familia y que se acrecienta en su primera formación en la educación inicial.

8 Entre Chile y Perú existen los Tratados de Ancón en 1883, que pone fin a la guerra del Pacífico, y Lima en 1929, que soluciona la problemática abierta por el Tratado de Ancón, en tanto que las provincias de Tacna y Arica, que antes de la guerra en 1879 eran peruanas, quedaron bajo ocupación chilena, hasta 1931; en virtud del Tratado de Lima, Tacna es entregada al Perú y Arica pasa a ser territorio chileno. En cuanto a Bolivia, en 1904 se firma el Tratado de Paz en que Bolivia cede la región de Antofagasta a Chile, por lo que pierde su acceso al mar.

9 En la ciudad de Iquique desde marzo a diciembre se realizan desfiles cívico-militares cada domingo. En estos desfiles participan ramas de las Fuerzas Armadas y de Orden junto a colegios y jardines infantiles que celebren sus respectivos aniversarios. La organización de esta actividad está coordinada por la Guarnición Militar de la ciudad.

10 Cada lunes, en todas las escuelas a lo largo de Chile, se realiza el llamado “Acto Cívico”, en el cual se entona el Himno Nacional, mientras que el primer lunes de cada mes se conmemoran las efemérides de la semana (batallas, nacimientos de personajes destacados, celebraciones religiosas, entre otros), se cantan el Himno Nacional y optativamente los himnos de la ciudad y del establecimiento. Durante la entonación del himno patrio se iza la bandera nacional, según lo estipulado en el Decreto 29 del 22-02-1975, promulgado el 09-01-1975.

11 Héroe máximo de la Armada chilena (1848-1879), Capitán de Fragata al mando de la corbeta “Esmeralda” en el bloqueo de Iquique durante la guerra del Pacífico. A pesar de fallecer al abordar el monitor “Huáscar”, las crónicas de guerra junto a la prensa internacional de la época alaban el arrojo de Prat y sus hombres, su arenga antes de abordar y la valentía al defender su posición en un viejo barco de madera, manteniendo la bandera izada y enfrentarse de igual a igual a un moderno acorazado. Estatuas de él se erigen en cada ciudad o pueblo de Chile y se han realizado canciones y películas en su honor.

12 Combate Naval de Iquique (21 de mayo de 1879)  enfrentamiento de la guerra del Pacífico, en la cual la corbeta chilena “Esmeralda”, comandada por el Capitán de Fragata Arturo Prat Chacón, se enfrentó (intentando bloquear a favor de Chile el puerto peruano de Iquique) al monitor peruano “Huáscar” dirigido por el Almirante Miguel Grau Seminario. La lucha finalizó con Prat muerto sobre el “Huáscar” (en un intento por asaltar el monitor, Prat lo aborda junto a algunos de sus marinos), la “Esmeralda” hundida por los espolonazos del “Huáscar”, el levantamiento del bloqueo del puerto de Iquique y los pocos sobrevivientes chilenos tomados como prisioneros.

13 Considerando este escenario es necesario acotar que quienes fueron estudiantes durante la dictadura militar (1973-1990) practicaron el desfile en un ambiente de mayor rigor y tensión marcial; ellos son hoy padres y apoderados de las escuelas de la Región de Tarapacá, por lo tanto, transmiten esta costumbre a sus hijos reproduciendo mecanismos de culto marcial debido al contexto de la época, que asoció la práctica nacionalista al militarismo (Cid, 2009).

14 Estrella de Iquique. Edición del 21 de mayo de 2009. Reportaje Glorias Navales s/p.

15 Festividad de la Virgen del Carmen, patrona de Chile y de las Fuerzas Armadas, celebrada en todo el país pero con mayor cobertura periodística y pública en el norte de Chile en el Santuario del pueblo de La Tirana, ubicado a 72 kilómetros al SE de Iquique.

16 Cada 21 de mayo, el Presidente da la cuenta pública al país y las proyecciones para el año en el Congreso Nacional ante todos los actores políticos, la cual se transmite por televisión abierta; lo mismo el desfile que, posterior al discurso, las Fuerzas Armadas y de Orden realizan en la ciudad de Valparaíso (puerto principal de Chile), donde se desfila frente al monumento que guarda los restos del capitán Prat y sus hombres. Ese día, o el anterior, se desfila en Honor a los “Héroes de Iquique” en cada ciudad o pueblo de Chile.

17 Currículum orientador por el cual el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) establece el marco para la educación en el respectivo nivel. En el caso de la educación preescolar, abarca desde los primeros meses de vida (tres meses aproximadamente) hasta los seis años, edad en que comienza la etapa escolar. Ese marco se divide en distintos “Ámbitos de Experiencias para el Aprendizaje” (Formación personal y social, Comunicación y Relación con el medio natural y social) los cuales se dividen en “Núcleos de Aprendizaje”. Estos a su vez se subdividen en Objetivos y Aprendizajes Esperados, de acuerdo con el nivel en el cual se encuentre el niño: www.curriculumenlinea.cl

18 Educadora escuela Centenario. Colegio municipalizado. Iquique. Mayo del 2011.

19 Educadora Jardín Infantil “Mandala Garden”. Iquique. Mayo del 2011.

20 Educadora Escuela Manuel Castro Ramos. Iquique. Mayo del 2011.

21 Educadora Jardín Infantil “Mandala Garden”. Iquique. Mayo del 2011.

22 Educadora Colegio San Lorenzo. Alto Hospicio. Mayo del 2011.

23 Educadoras Universidad Arturo Prat. Iquique. Mayo del 2011.

24 Educadora Escuela Manuel Castro Ramos. Colegio Municipalizado. Iquique. Mayo del 2011.

25 Educadora Colegio Metodista Williams Taylor. Alto Hospicio. Mayo del 2011.

26 Educadora Jardín Infantil “Mantita”. Iquique. Mayo del 2011.

27 Educadora Escuela Paula Jaraquemada. Iquique. Mayo del 2011.

28 Educadora Escuela Manuel Castro Ramos. Iquique. Mayo 2011.

29 Educadora Colegio Williams Taylor. Alto Hospicio. Mayo del 2011.

30 Educadora Jardín Infantil “Mandala Garden”. Iquique. Mayo del 2011.

31 Educadora Escuela Paula Jaraquemada. Colegio Municipal. Mayo del 2011.

32 Educadora Colegio San Lorenzo. Alto Hospicio. Mayo del 2011.

33 Educadora Escuela Centenario. Colegio Municipal. Iquique. Mayo del 2011.

34 Educador. Universidad Santo Tomás. Sede Iquique. Mayo del 2011.

35 Educadora Marta Alcayaga. Escuela Manuel Castro Ramos. Iquique. Mayo del 2011.

36 Educadora de Jardín Infantil “Mantita”. Iquique. Mayo del 2011.

37 Educadora Colegio San Lorenzo. Alto Hospicio. Mayo del 2011.

38 Educadoras Universidad Arturo Prat. Iquique. Mayo del 2011.

39 Educadora Escuela Paula Jaraquemada. Colegio Municipalizado. Iquique. Mayo del 2011.

40 Educadora Colegio San Lorenzo. Alto Hospicio. Mayo del 2011.

41 Educadora Colegio San Lorenzo. Alto Hospicio. Mayo del 2011

42 Educadoras Universidad Arturo Prat. Iquique. Mayo del 2011.

43 Educadora Escuela Paula Jaraquemada. Colegio Municipal. Mayo del 2011

44 Educadora Escuela Manuel Castro Ramos. Colegio Municipalizado. Mayo del 2011.

45 Al respecto, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, en el Ámbito “Formación personal y social” proponen que el niño adquiera progresivamente la capacidad de valerse por sí mismo, lo que posibilita su independencia para desarrollar confianza y dominio de sus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales. En el Núcleo “Autonomía”, se espera que los niños aprendan, respecto de la motricidad y vida saludable en el primer ciclo (NT1), a desplazarse de distintas formas para ampliar su capacidad de exploración, a la vez que adquieren el control y el equilibrio postural. Mientras que para NT2 (nivel de transición dos, 5 y 6 años) los aprendizajes esperados van un poco más lejos al plantear que los niños deben coordinar con mayor precisión sus habilidades sicomotoras finas, ejercitando y desarrollando las coordinaciones necesarias, de acuerdo a sus intereses de exploración, además de adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades motoras gruesas el control dinámico en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos. También se espera que expanda sus capacidades motoras y de coordinación, ejercitando sus habilidades de fuerza, resistencia y flexibilidad con o sin implementos; que reconozcan progresivamente las posibilidades y características de su cuerpo para lograr la conciencia de su esquema corporal y definir su lateralidad. Se propone a la educadora, respecto de la motricidad y la coordinación, que favorezca diferentes tipos de movimientos asociados a actividades lúdicas y recreativas.

46 Educadora Colegio Metodista Williams Taylor. Alto Hospicio. Mayo del 2011.

47 Educador. Universidad Santo Tomás. Iquique. Mayo del 2011.

48 Educador. Universidad Santo Tomás. Iquique. Mayo del 2011.

49 Educadora Jardín Infantil “Mantitas”. Iquique. Mayo del 2011.

50 Educadora Jardín Infantil “Mandala Garden”. Iquique. Mayo del 2011.

51 Educadora Colegio San Lorenzo. Alto Hospicio. Mayo del 2011.

52 Educadora Escuela Centenario. Colegio Municipal. Iquique. Mayo del 2011.

53 Educadora Escuela Centenario. Colegio Municipal. Iquique. Mayo del 2011.

54 Hito, decorado con los colores nacionales chilenos, que señala el lugar en el mar en donde está hundida la corbeta “Esmeralda” y en donde el 21 de mayo de cada año, representantes militares, navales y civiles concurren a dejar ofrendas florales. Existe gran cantidad de barcazas o lanchas habilitadas para el paseo de personas hacia el lugar en donde está la boya, que tienen mayor demanda precisamente durante mayo.

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Correspondencia a:

18 de Septiembre 2222, Arica. Casilla 6-D (Chile)
cemondacar@uta.cl

18 de Septiembre 2222, Arica. Casilla 6-D (Chile)
ps_rivera@hotmail.com

18 de Septiembre 2222, Arica. Casilla 6-D (Chile)
yeliza@gmail.com

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