SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.21 número2¿Qué Efecto Tiene Asistir a Sala Cuna y Jardín Infantil Desde los Tres Meses Hasta los Cuatro Años de Edad?: Estudio Longitudinal en la Junta Nacional de Jardines InfantilesLa Edad Se Correlaciona Directamente con la Fuerza de los Estereotipos de Género: Evidencia Obtenida en una Tarea de Memoria de Reconocimiento índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

Links relacionados

Compartir


Psykhe (Santiago)

versión On-line ISSN 0718-2228

Psykhe vol.21 no.2 Santiago nov. 2012

 

Psykhe 2012, Vol. 21, N° 2, 105-117 

Artículos Regulares / Regular Articles

 

Violencia y Clima Escolar en Establecimientos Educacionales en Contextos de Alta Vulnerabilidad Social de Santiago de Chile

 

School Violence and School Climate in Schools of Santiago, Chile, in High Vulnerable Social Contexts

 

Cecilia Tijmes

Fundación Paz Ciudadana


Se investigó la asociación entre violencia escolar y calidad de las relaciones interpersonales, diferenciando según el clima escolar del establecimiento. Por medio de una muestra intencionada de 13 establecimientos educacionales municipales con alta vulnerabilidad social de Santiago de Chile, se aplicó un cuestionario a 4.015 estudiantes de ambos sexos entre 10 y 18 años de edad. Se construyeron escalas y subescalas de violencia para testigos, víctimas, victimarios y víctimas agresivas. Por medio del cálculo de proporciones y x2, t de Student y correlación lineal de Pearson (r), se constató que la mayoría de los alumnos (61%) ha sido testigo de violencia entre los alumnos. A pesar de la elevada percepción de violencia escolar, la mayor parte de los alumnos percibe una buena calidad de las relaciones interpersonales, la cual se correlaciona en forma inversa, aunque débilmente, con la violencia escolar. Dicha correlación es reforzada en un clima escolar bueno cuando se trata de testigos de violencia, pero no de víctimas o victimarios. La correlación entre violencia física y calidad de las relaciones interpersonales es muy baja.

Palabras clave: violencia escolar, clima escolar, jóvenes, calidad, relaciones interpersonales


The study investigated the relationship between school violence and the quality of interpersonal relations, according to school climate. Using a purposive sample of 13 public schools in highly vulnerable social contexts, in Santiago, Chile, 4,015 male and female students aged 10 to 18 completed a questionnaire. Violence scales and subscales were constructed for witnesses, aggressors, and aggressive victims. Using proportions and x2, Student's t, and Pearson's linear correlation (r), it was observed that most students (61%) have witnessed violence between their peers. Even though they perceived a high rate of school violence, most students reported good interpersonal relationships, which is inversely correlated with school violence, although weakly. In a good school climate this correlation is stronger for witnesses of violence, but not for victims or aggressors. The correlation between physical violence and the quality of interpersonal relations is very weak.

Keywords: school violence, school climate, youth, quality, interpersonal relations


 

Durante los últimos años en Chile se han presentado situaciones de violencia escolar de conmoción pública que han implicado nuevos desafíos para su identificación, regulación y prevención. Con ello, conceptos como clima escolar han cobrado especial relevancia en las escuelas como posibles factores protectores frente a la violencia. La investigación que se reporta en este artículo se centró en responder interrogantes que pudieran contribuir a comprender la relación entre violencia y clima escolar. Estas son: ¿Qué nivel y tipo de violencia perciben los estudiantes en las escuelas? ¿Cómo perciben que es la calidad de las relaciones interpersonales? ¿Cómo afecta la percepción de la violencia a la percepción de la calidad de las relaciones interpersonales en la escuela? ¿Cambian dichas percepciones si se trata de testigos, víctimas, victimarios o víctimas agresivas? ¿Cuál es la influencia que puede tener el índice global del clima escolar de una escuela en los aspectos anteriores?

Estas y otras preguntas serán abordadas a continuación, profundizando en los conceptos de calidad de las relaciones interpersonales, clima escolar y violencia escolar.

Definiciones

La calidad de las relaciones interpersonales corresponde al significado personal que cada uno atribuye a las relaciones interpersonales en el establecimiento, considerando experiencias, creencias, motivaciones y expectativas personales. Es el elemento central del concepto de clima escolar, el cual corresponde al contexto o características psicosociales en que se dan las relaciones interpersonales (Cornejo & Redondo, 2001). Es decir, el clima escolar es la calidad general del centro que emerge principalmente de las relaciones interpersonales percibidas y experimentadas por los actores, siendo una percepción colectiva sobre las relaciones interpersonales. Sin embargo, sobre el concepto de clima escolar no hay completa claridad. Otras definiciones incluyen, además de la percepción sobre las relaciones interpersonales, el sentido de pertenencia a la escuela, estilos de gestión, normas de convivencia, participación de la comunidad escolar y las expectativas académicas (Cornejo & Redondo, 2001; Kornblit, Adaszko & Di Leo, 2008; Ma, 2001).

El clima escolar tiene gran incidencia tanto en el desarrollo de los alumnos, emocional y socialmente, como en el aprendizaje de estos. Casassús (2000, citado en Zepeda, 2007) plantea que aspectos como el rendimiento, la adquisición de habilidades cognitivas, el aprendizaje afectivo y el desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio tienen relación directa con el clima escolar positivo.

En la investigación que se reporta la calidad de las relaciones interpersonales incluyó la percepción respecto de cómo es la relación entre estudiantes, alumnos y profesores, alumnos y adultos de la escuela, apoderados y adultos del establecimiento y entre adultos. Por su parte, el clima del establecimiento corresponde a la percepción del global de los estudiantes respecto de la calidad de las relaciones interpersonales en cada establecimiento, es decir, al promedio de las respuestas individuales. Si bien la noción de clima escolar puede incluir otros elementos, esta dimensión resultó de mayor relevancia para el foco del estudio.

Sobre el concepto de violencia escolar tampoco hay completa claridad, aunque todas las definiciones comparten el hecho de que hay intencionalidad de producir daño. Según lo define Hurrelmann (1990), "violencia escolar abarca todas las actividades y acciones que causan dolor o lesiones físicas o psíquicas a las personas que actúan en el ámbito escolar, o que persiguen dañar los objetos que se encuentran en dicho ámbito" (p. 365). Esta definición permite considerar diversas manifestaciones de violencia y la participación de diferentes personas en las escuelas.

Los roles que cada uno puede asumir en la violencia escolar son variados. Los investigadores proponen: víctima, matón, reforzador del matón, asistente del matón, defensor de la víctima, outsider o testigo y víctima agresiva, esta última también conocida como víctima provocativa, bully victim o víctima reactiva (Olweus, 1993/2002; Orpinas & Horne, 2006; Pellegrini, Bartini & Brooks, 1999; Raine et al., 2006; Salmivalli, Kaukiainen, Voeten & Sinisammal, 2004; Solberg, Olweus & Endresen, 2007). Estas últimas corresponden a víctimas que son rechazadas por su poca adaptación social e incluso hostilidad, motivo por el cual provocan la agresividad de los demás y responden de igual manera, siendo tanto víctimas como victimarios. Según Potocnjak, Berger y Tomicic (2011), los roles pueden ser intercambiables y presentar diferentes resultados:

Aquel que agrede o atemoriza pasa a ser respetado, temido, admirado o victimizado, dependiendo de la asociación de una serie de elementos individuales y grupales, como las actitudes del grupo de pertenencia, la popularidad del estudiante, si adhiere a la violencia, las habilidades sociales con que cuenta, si utiliza la violencia como protección o defensa, según su apariencia física, sus logros personales o la capacidad para hacer nuevos amigos. (p. 45)

En este estudio los participantes se clasificaron en: testigos, víctimas, victimarios y víctimas agresivas. Es importante mencionar que esta clasificación permite simplificar el análisis de cada rol por separado, pero no se desconoce que la violencia es un fenómeno dinámico y complejo, en el que cabe la posibilidad de ser testigo, víctima y victimario a la vez.

Prevalencia de la Violencia Escolar

Los estudios nacionales e internacionales muestran que la prevalencia de los testigos, víctimas, victimarios y víctimas agresivas varía en gran medida de un estudio a otro (Chile, Ministerio de Educación, 2011; Chile, Ministerio del Interior & Adimark GFK, 2008, 2010; Chile, Ministerio del Interior, Ministerio de Educación [MINEDUC] & Universidad Alberto Hurtado, 2006; MINEDUC, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura & Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, 2005; Timeresearch & Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2004).

En el año 2010 el 23,3% de los estudiantes declaró haber sido agredido por alguien en el contexto educacional versus el 28% que declaró haber agredido durante el mismo período (Chile, Ministerio del Interior & Adimark GFK, 2010). La mayoría de las víctimas y victimarios de agresión suelen ser hombres y la edad en que más se presenta la violencia es entre los 10 y 14 años (Chile, Ministerio del Interior & Adimark GFK, 2008; Chile, Ministerio del Interior et al., 2006; MINEDUC et al., 2005). Los hombres inician más agresiones y responden más ante provocaciones que las mujeres, motivo por el cual suelen ser agredidos y agresores a la vez. Las mujeres, en cambio, suelen ser mayormente testigos de violencia (Chile, Ministerio del Interior et al., 2006). La violencia psicológica suele ser la de mayor prevalencia entre las víctimas, oscilando entre el 10% y el 30%, seguida de la física, que oscila entre 2% y 18%, manifestándose principalmente en peleas y empujones (Chile, Ministerio del Interior & Adimark GFK, 2008; Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes, 2003, citado en Opazo, 2004, Octubre; MINEDUC et al., 2005).

Violencia y Clima Escolar

Según los resultados de la Encuesta Nacional de Violencia en el Ambito Escolar llevada a cabo en 2006 (Chile, Ministerio del Interior et al., 2006), a peor percepción del clima escolar, entendido como la calidad de las normas y la percepción sobre las relaciones interpersonales, mayor presencia de agresiones en el establecimiento. Resultados similares se obtuvieron en una investigación realizada durante el año 2000 en 1.527 escuelas estatales y privadas en Argentina, con 134.002 alumnos, donde clima escolar y violencia mostraron estar íntimamente relacionados (Adaszko & Kornblit, 2008, citado en Kornblit et al., 2008). El clima escolar se midió por medio de la relación docente-alumno y el sentimiento de pertenencia, mientras que la violencia escolar incorporó robos y violencia física. Medidos así, se mostró que a medida que empeora el clima escolar, se incrementa significativamente la violencia, y lo inverso sucede cuando el clima escolar mejora. Asimismo, se estableció que la relación entre docentes y alumnos es más importante en la determinación de escenarios violentos que el sentido de pertenencia, mostrando así la relevancia de las relaciones interpersonales en la violencia escolar. Un meta análisis desarrollado por Steffgen y Recchia (2011, Abril) a partir de 33 investigaciones independientes (N = 109.769) reportó correlaciones inversas moderadas en un rango entre -0,02 y -0,53 (promedio -0,26) entre la percepción de los estudiantes sobre clima escolar y violencia escolar. Sin embargo, no se pudo determinar qué características —tales como la edad, género y nivel educativo de los estudiantes y las mediciones de tipo afectivo, cognitivo u organizacional del clima escolar o las diferentes mediciones respecto de la violencia escolar— fueron factores predictores de la relación entre clima escolar y violencia escolar. Según los investigadores, las razones de lo anterior se centran en la heterogeneidad de las muestras utilizadas y la variabilidad de metodologías entre estudios, siendo este un tema de investigación pendiente.

En consideración a los antecedentes antes señalados, el objetivo del estudio que se reporta fue estimar la asociación entre la violencia escolar y la percepción acerca de la calidad de las relaciones interpersonales en 13 establecimientos educacionales municipales de tres comunas de Santiago, Chile, en contextos de alta vulnerabilidad social. Específicamente, se formularon dos objetivos: (a) Caracterizar la violencia escolar entre alumnos y entre estos y los profesores y la calidad de las relaciones entre los distintos actores escolares y (b) estimar la asociación entre el nivel de violencia escolar que los estudiantes reportan haber observado entre alumnos y/o entre profesores y estudiantes, así como su participación directa en ella, y la percepción que tienen acerca de la calidad de las relaciones interpersonales entre los actores escolares, diferenciando según el clima escolar que posee cada establecimiento.

Las hipótesis formuladas en el estudio fueron: (a) dado que la muestra está constituida por establecimientos en contextos de alta vulnerabilidad social, existe un nivel de violencia escolar alto, comparado con el nivel de las estadísticas nacionales; (b) un alto porcentaje de estudiantes son testigos de violencia escolar, seguido de las víctimas, luego los victimarios y, por último, las víctimas agresivas; (c) los hombres participan en mayor proporción de la violencia escolar que las mujeres, concentrándose entre los 10 y 14 años; (d) las relaciones interpersonales son percibidas como positivas por la mayoría de los participantes y (e) existe una relación inversa entre la percepción de los alumnos de la violencia escolar y su percepción de la calidad de las relaciones interpersonales.

Método

La investigación realizada fue no experimental, de tipo transeccional y correlacional.

Participantes

El muestreo fue no probabilístico intencionado, puesto que los establecimientos educacionales fueron seleccionados para que a futuro formaran parte de un programa de prevención de la violencia escolar, dados sus altos niveles de violencia hipotetizados a priori. Participaron 4.015 estudiantes que correspondían al total de estudiantes que cursaban entre 5° básico y 4° medio de 13 establecimientos educacionales municipales de tres comunas de Santiago de Chile. La mayor parte de los estudiantes (76%) cursaba enseñanza básica (de nueve escuelas) y los demás, enseñanza media (de cuatro liceos). El promedio de edad fue de 13 años (DE = 2,2). Los hombres correspondían al 52% y las mujeres, al 48%. Según la clasificación del Ministerio de Educación de Chile, 10 establecimientos correspondían a grupos socioeconómicos medio-bajos, dos al medio y uno al bajo y presentaban un índice de vulnerabilidad escolar alto, superior al 60%. El índice de vulnerabilidad escolar de la Junta Nacional de Auxilio y Becas mide el grado de vulnerabilidad social de los establecimientos educacionales, el cual oscila entre 0% y 100%, indicando mayor riesgo social un mayor porcentaje.

Instrumento

El instrumento utilizado fue un cuestionario creado por la Fundación Paz Ciudadana el año 2005, basado en varios cuestionarios (Debarbieux, 1996/2004; Furlong et al., 2004; Kerbs, Rollin & Potts, 2003; Kingery, Minogue, Murphy & Coggeshall, 1998; Olweus, 1996; United States, Department of Health and Human Services, 2004). Contó con tres versiones similares y fue aplicado con hasta tres años de diferencia entre comunas. Luego de ser homologado en sus tres versiones, el cuestionario incorpora 46 preguntas con alternativas cerradas de respuesta con escalamiento de tipo Likert.

Mide calidad de las relaciones interpersonales y violencia escolar, incluyendo las siguientes dimensiones: (a) relaciones interpersonales, (b) testigos de violencia, (c) víctimas de violencia y (d) victimarios de violencia. La percepción sobre la calidad de las relaciones interpersonales incluye preguntas del tipo: ¿Cómo es la relación entre alumnos y profesores? También se averiguó por la relación entre los alumnos, entre alumnos y otros adultos del establecimiento educacional, entre apoderados y adultos del establecimiento y entre los adultos del establecimiento. Las dimensiones referidas a la violencia fueron agresiones entre estudiantes, entre estos y los profesores, respecto de 10 tipos de violencia: pegar o empujar, portar armas —puesto que puede utilizarse para amenazar o agredir a alguien—, pelear usando armas blancas o de fuego, insultar, aislar a un estudiante de una actividad y dejarlo solo, burlarse de otro por ser diferente, amenazar con hacer daño, presionar u obligar a hacer algo que otro no quiere, robar y romper o rayar materiales del establecimiento educacional de manera intencional.

Procedimiento

El cuestionario fue autoplicado a los alumnos en sus salas de clase. Fue administrado en el marco de la fase diagnóstica de un programa de prevención de la violencia escolar, que contaba con el apoyo y conocimiento de las respectivas municipalidades y de las comunidades escolares. Si bien los estudiantes no firmaron asentimientos ni sus padres consentimientos informados, la participación fue voluntaria y el cuestionario fue de carácter anónimo. Para resguardar la confidencialidad de los datos, el encargado comunal del programa coordinaba su aplicación y centralizaba la información recogida. No se utilizaron códigos que permitieran identificar a los participantes.

Análisis de Datos

Se homologaron las tres versiones del cuestionario para este estudio, puesto que se trataba de preguntas similares pero no idénticas para cada comuna donde se aplicó. Algunas de ellas debieron ser eliminadas, dado que no eran comparables. El principal cambio fue la homologación de las categorías de respuesta de la dimensión testigos de violencia, quedando en: siempre, casi siempre, algunas veces o nunca. En las dimensiones víctimas y victimarios las categorías quedaron establecidas como presencia o ausencia de conductas violentas.

Luego se construyeron escalas y subescalas. En el caso de respuestas omitidas, al ítem omitido se le dio el valor promedio de los ítems respondidos por el participante en la escala o subescala, siempre y cuando hubiera respondido la mitad más un ítem. En caso contrario, se consideró missing en esa escala o subescala. Los casos missing no sobrepasaron los 85 por escala o subescala, a excepción de la subescala de alumnos victimarios de violencia hacia profesores (561 missing), ya que en la versión del cuestionario de una comuna se eliminaron dichas preguntas del análisis por problemas en la compaginación del cuestionario. Por esta razón, el número de participantes varía según la escala y subescala. Igualmente, en algunos análisis el número de casos es menor, por cuanto hubo missing en otras variables incluidas en dichos análisis.

La consistencia interna de las escalas y subescalas, medida con alfa de Cronbach, osciló entre 0,64 y 0,89 (ver Tabla 1). Los ítems presentaron un poder de discriminación sobre 0,30. Los puntajes teóricos de las escalas y subescalas se dividieron en cinco categorías: nivel muy alto, alto, medio, bajo y muy bajo. En la Tabla 1 se presentan las escalas construidas.

Se calculó el clima escolar del establecimiento usando el promedio de las respuestas de la calidad de las relaciones interpersonales de cada alumno del establecimiento.

Construidas las escalas y las subescalas, se analizó la proporción de alumnos que reportaron ser testigos, agresores, víctimas o víctimas agresivas de la violencia entre alumnos. Los testigos, agresores y víctimas correspondieron a los que tenían mayor puntaje en la escala o subescala correspondiente (nivel medio, alto o muy alto), en cambio, las víctimas agresivas fueron aquellas que obtenían medios, altos o muy altos puntajes en las escalas de víctimas y victimarios de manera conjunta.

Se utilizó la prueba t de Student para evaluar la diferencia de promedios por género en las escalas y subescalas. La correlación entre la edad y los puntajes de las escalas o subescalas se determinó mediante la correlación lineal de Pearson (r). Para analizar las diferencias de proporciones en las preguntas tratadas de manera individual, según edad y género, se utilizó la prueba de x2.

Luego se estimó la correlación entre el nivel de violencia que los estudiantes reportaron haber observado o en el que reportaron haber participado directamente y la percepción que tenían acerca de la calidad de las relaciones interpersonales, diferenciando según el clima escolar de cada establecimiento. En el caso de las escalas y subescalas, se utilizó r y la transformación de Fisher para analizar si había diferencia entre correlaciones de establecimientos con clima bueno y regular. Se calculó x2 para las preguntas con respuestas nominales y el coeficiente biserial puntual (rbp) para las correlaciones entre preguntas dicotómicas y las escalas.

Resultados

Percepción de la Violencia Escolar, Calidad de las Relaciones Interpersonales y Clima Escolar

En cuanto a la violencia entre estudiantes, el 61% reportó haber sido testigo, 51% víctima, 16% víctima agresiva y 3% solamente agresores.

Los tipos de violencia más comunes corresponden, en primer lugar, a insultos y burlas, seguido de los empujones y golpes y, luego, robos y destrozos de materiales de la escuela. Estos niveles son altos; por ejemplo, el 97% ha sido testigo de burlas, 96%, de insultos y 86%, de robos en su escuela. Las agresiones con armas fueron las menos frecuentes.

No se observó diferencia por género en el promedio del puntaje de la escala de testigo de violencia entre los alumnos, t(3925) = 1,02, p = 0,308. Los hombres obtuvieron mayores promedios que las mujeres en las escalas de víctimas, t(3926) = 3,73, p < 0,001, d = 0,117, 95% IC [0,116, 0,371], victimarios, t(3888) = 11,6, p < 0,001, d = 0,370, 95% IC [0,692, 0,973] y mayor puntaje en víctimas agresivas x2(1, N = 3898) = 21,50, p < 0,001. Sin embargo, la proporción de mujeres testigos o víctimas de robos fue mayor que la de los hombres (19% versus 16% en la categoría siempre). En cuanto a los testigos de violencia entre alumnos y profesores, tampoco se observaron diferencias significativas por género, t(3851) = -1,40, p = 0,161. Sin embargo, tanto las víctimas como los victimarios serían en mayor proporción hombres.

Las víctimas de violencia entre alumnos se concentraron entre los 9 y 13 años, los victimarios y testigos entre los 12 y 15 años y las víctimas agresivas entre los 14 y 15 años. Al analizar según tipo de violencia, se presentaron excepciones. Por ejemplo, aquellas relativas a infracciones a la ley se concentran en edades mayores: uso de armas (a partir de los 12 años) y robo (entre 12 y 15 años).

El 20% de los estudiantes reportó haber sido testigo de violencia de estudiantes a profesores en un nivel muy alto, alto o medio y 4% reportó haber agredido a un profesor. Llama la atención que solo el 10% reportó haber sido testigo de violencia de profesores hacia estudiantes en un nivel muy alto, alto o medio, en cambio, un porcentaje mayor (23%) reportó haber sido víctima de ese tipo de violencia.

En cuanto a la calidad de las relaciones interpersonales, el 64,4% de los estudiantes reportó que las relaciones entre profesores y estudiantes eran buenas o muy buenas, versus el 57,9% que reportó lo mismo para las relaciones entre estudiantes. No se observó diferencia por género en el promedio del puntaje de la escala de calidad de relaciones interpersonales t(3918) = 1,15, p = 0,251. Tampoco habría diferencias de edad en la percepción de la calidad de las relaciones interpersonales.

El clima escolar osciló entre 10,95 y 15,41, siendo el puntaje teórico entre 0 y 20 puntos y el puntaje promedio 13,2 (DE = 1,3). Dados los puntos de corte definidos a priori, ningún establecimiento educacional fue clasificado con un clima escolar malo.

Correlación Entre la Percepción de la Violencia Escolar y la Calidad de las Relaciones Interpersonales, Según el Clima del Establecimiento Educacional

Calidad de las relaciones interpersonales y testigo de violencia. La correlación entre las diversas escalas o subescalas de testigo de violencia (de alumnos y profesores, entre estudiantes, de profesores a alumnos y viceversa) y la escala de calidad de relaciones interpersonales fue inversa, aunque baja, oscilando entre r = -0,14 y -0,22, p < 0,001 (ver la columna "Total muestra" en la Tabla 2). Complementaria a la información de la Tabla 2, se obtuvo una asociación significativa, aunque baja, entre el puntaje de testigo de golpes o empujones entre alumnos y la calidad de las relaciones interpersonales, x2(6, N = 3984) = 34,52, p < 0,001.

Al diferenciar la muestra de la Tabla 2 en establecimientos con clima regular o bueno, se detectó que la correlación entre las escalas o subescalas de testigos de violencia y la calidad de las relaciones interpersonales se fortalece en los establecimientos con clima bueno: la transformación de Fisher muestra que la diferencia entre las correlaciones en establecimientos con clima bueno o regular es significativa. La única excepción es la correlación entre la calidad de las relaciones interpersonales y la escala de testigo de violencia de profesores a alumnos, en la que no se presentan diferencias según el clima del establecimiento (ver Tabla 2).

Calidad de las relaciones interpersonales y víctima de violencia. La correlación entre las escalas o subescalas de víctima de violencia (de alumnos y profesores y de estos por separado) y la escala de calidad de relaciones interpersonales para el total de la muestra fue inversa, aunque baja, oscilando entre r = -0,18 y -0,24, p < 0,001 (ver Tabla 3). La diferencia en las correlaciones entre establecimientos con clima regular y bueno no fue significativa (p > 0,05, transformación de Fisher).

Es importante agregar que en el caso de la pregunta sobre haber sido víctima de golpes o empujones de alumnos, no hay correlación con la percepción de la calidad de las relaciones entre distintos actores escolares, rbp = -0,00, p > 0,05.

Calidad de las relaciones interpersonales y victimario de violencia. La correlación entre las escalas o subescalas de victimario de violencia (a alumnos y profesores y a cada uno por separado) y la escala de calidad de relaciones interpersonales para el total de la muestra fue inversa, aunque baja, oscilando entre r = -0,19 y -0,25 (ver Tabla 4). Nuevamente la diferencia entre las correlaciones señaladas en establecimientos con clima regular y bueno no fue significativa (p > 0,05, transformación de Fisher).

La correlación entre la pregunta sobre victimarios de golpes y empujones y la calidad de las relaciones interpersonales fue muy baja, rbp = -0,03, p < 0,005.

Conclusiones

Los resultados obtenidos sugieren que se perciben altos niveles de violencia entre estudiantes, que parecieran ser mayores que los que se obtienen en otros estudios nacionales. En el Primer Estudio Nacional de Violencia en el Ambito Escolar (Chile, Ministerio del Interior et al., 2006) se reporta que el 39% de los alumnos percibe que existen estudiantes que ignoran o no toman en cuenta a los demás, el 64%, que existen burlas y descalificaciones, el 39%, que hay robos y el 81%, insultos. Por su parte, en el presente estudio estos porcentajes ascienden a 80, 97, 86 y 96%, respectivamente. Para hacer esta comparación la frecuencia de las categorías siempre, casi siempre y algunas veces de este estudio fueron sumadas. Se consideraron estos tipos de violencia, puesto que corresponden a los que más se asemejan en ambos estudios, teniendo en cuenta la formulación de los ítems. Es importante recordar que la muestra del presente estudio incorpora comunas de alta vulnerabilidad social y escuelas que, en su mayoría, fueron seleccionadas dado el alto nivel de violencia escolar determinado a priori, con motivo de participar en un programa para abordar el tema. Ello posiblemente explique los altos niveles de violencia reportados, debiendo ser interpretados con cautela, sobre todo al momento de comparar con otros estudios a nivel nacional. En este sentido, la muestra intencionada de este estudio podría ser una limitación para realizar dicha comparación. Sin embargo, esto es consistente con una de las hipótesis del estudio en cual se señala que la violencia percibida es mayor que la reportada en estadísticas nacionales.

No se encontraron diferencias significativas de género en los testigos de violencia, pero los hombres reportaron ser más víctimas, victimarios y víctimas agresivas, consistente con la evidencia anterior (Espelage, Mebane & Adams, 2004; Olweus, 1993/2002; Solberg & Olweus, 2003). Un aspecto interesante es el hecho de que más mujeres que hombres hayan reportado ser víctimas y testigos de robo, lo cual concuerda con los resultados de un estudio realizado por Veenstra et al. (2005), pero que no se ha evidenciado en otros estudios similares. En cuanto a la edad, se reportan más victimarios entre los 12 y 15 años, en cambio, las víctimas se concentran entre los 9 y 13 años, lo cual concuerda con lo señalado en la literatura respecto de que las víctimas suelen ser agredidas por alumnos mayores (Solberg & Olweus, 2003).

El hecho de que la mayor parte de los agresores se haya considerado también víctima podría dar cuenta de relaciones simétricas de poder, ejerciéndose violencia de manera bidireccional. Sin embargo, las características de este estudio no permiten diferenciar si en las víctimas agresivas la violencia es en respuesta a una provocación, si es el alumno quien inicia la agresión o, incluso, si la víctima agredió a quien fuera su victimario o lo hizo hacia otro alumno.

Sorprende que se reporten más víctimas que testigos de violencia, tanto entre estudiantes como entre estos y los profesores. En algunos estudios se concluye que los alumnos muestran mayor victimización en autorreportes que en el reporte de sus pares, pudiendo corresponder a una magnificación del evento por parte de la víctima o a la presencia de tipos de violencia menos visibles para el observador (Graham & Juvonen, 1998, citado en Peets & Kikas, 2006). Según Debarbieux (1996, citado en Zerón, 2006, p. 27), "(...) puede haber violencia, del punto de vista de la víctima sin que haya necesariamente agresor ni intención de dañar. La violencia es dependiente de los valores, códigos sociales y fragilidades personales de las víctimas". Además, Troy y Sroufe (1987, citado en Benítez & Justicia, 2006) establecen que las víctimas tienden a agravar sus dificultades al procesar la información social de forma deficiente. En estudios retrospectivos se ha comprobado que las víctimas recuerdan las agresiones incluso luego de siete o más años (Olweus, 1993/2002). Es importante recordar que la utilización de cuestionarios de percepción, principal forma de medición de fenómenos como la violencia escolar, se centra en percepciones que son en esencia subjetivas.

El hecho de que, a pesar de la percepción de un elevado nivel de violencia escolar, la valoración de la calidad de las relaciones interpersonales se considere buena podría dar cuenta de que la violencia se percibe como "normal", generando conformismo con las situaciones y minimizando su gravedad. La baja correlación encontrada entre la percepción de violencia escolar y la calidad de las relaciones interpersonales es congruente con los hallazgos de otros estudios (Chile, Ministerio del Interior et al., 2006; Steffgen & Recchia, 2011, Abril; Zerón, 2006).

Que los golpes o empujones presenten una muy baja correlación con la calidad de las relaciones interpersonales podría deberse a que la violencia física se percibe como un "juego entre alumnos", una forma de entretención, de conocimiento y reconocimiento entre alumnos, más que a la presencia de conflictos (Flores & Zerón, 2007; García & Madriaza, 2004, Octubre; Potocnjak et al., 2011). Estas agresiones, si bien los mismos alumnos las identifican como violencia, las percibirían de menor impacto en la calidad de las relaciones interpersonales.

El reforzamiento de la correlación entre la violencia escolar y la calidad de las relaciones interpersonales en un clima escolar bueno podría explicarse porque ser testigo de un hecho de violencia llamaría más la atención al alumno en un clima bueno que en uno regular o malo y, por lo tanto, empeoraría la percepción acerca de las relaciones interpersonales. Por el contrario, cuando el clima es regular, no se refuerza tanto la relación entre violencia y percepción de calidad de las relaciones interpersonales, porque el alumno vería un hecho de violencia como algo "normal", afectando menos su opinión sobre la calidad de esas relaciones.

Por el contrario, que la correlación entre la violencia de profesores hacia estudiantes y la percepción del clima escolar sea semejante en establecimientos con clima regular o bueno podría deberse a que las interacciones del profesor con el alumno adquieren más importancia en el contexto del clima del aula (Cornejo & Redondo, 2001), el cual, si bien se relaciona con el clima escolar, es diferente: un establecimiento puede tener un buen clima general, pero mal clima en un aula o al revés (Koth, Bradshaw & Leaf, 2008; Van der Sijde, 1988, citado en Kuperminc, Leadbeater, Emmons & Blatt, 1997). Por ello, la relación entre la violencia y la calidad de las relaciones entre profesores y alumnos tendría mayor vinculación con el concepto de clima de aula —aspecto que podría expresarse de manera diferente de una sala de clases a otra— que con el clima general del establecimiento, el cual sería compartido por la mayoría de los estudiantes. La violencia entre profesores y estudiantes se desarrollaría principalmente en el contexto del aula, que es el lugar donde los estudiantes pasan la mayor parte del día y el principal espacio donde se desarrolla la relación diaria entre ambos.

Por otra parte, se observó que la fuerza de la relación entre violencia escolar y calidad de las relaciones interpersonales cuando se trata de víctimas o victimarios es similar en establecimientos con clima regular o bueno. La explicación radicaría en que haber sido víctima o victimario corresponde a una vivencia particular con consecuencias importantes en el alumno, que, si bien se relaciona con su percepción de la calidad de las relaciones interpersonales, no necesariamente tiene concordancia con lo que le ha tocado vivir a los demás y, por lo tanto, con la percepción compartida sobre el clima escolar.

Por lo tanto, los resultados de este estudio podrían ir en la línea de lo planteado por Kornblit et al. (2008): la presencia de buenas relaciones interpersonales disminuiría la manifestación de violencia escolar, así como la presencia de esta última obstaculizaría relaciones interpersonales satisfactorias. Ello implica la necesidad de atender a ambos aspectos. Intervenciones exitosas en Chile debieran incorporar una perspectiva psicosocial de la agresividad, entendiendo cómo se presentan las dinámicas de relación en un grupo de pares e incorporando una aproximación sociológica que permita comprender que la misma institución escolar ejerce su influencia en la agresión entre pares. López et al. (2011) plantean que en las escuelas municipales se tiende a invisibilizar su rol y se individualiza la violencia en solo algunos "niños problema", que son derivados por los profesores al equipo multidisciplinario para su tratamiento.

El estudio reportado presenta algunas limitaciones que deben señalarse. La principal dice relación con un aspecto ético: los participantes no firmaron un consentimiento informado para participar en el estudio y tampoco se contó con la aprobación de un comité de ética. Sin embargo, se tomaron algunos resguardos, tales como la información previa a los participantes sobre los objetivos y utilidad del estudio, la voluntariedad de su participación y el aseguramiento de la confidencialidad de los datos. También es importante recalcar que en el estudio se midieron las percepciones de los participantes respecto de situaciones de violencia o relaciones interpersonales y que, como tales, son subjetivas. Por último, las características del estudio no permitieron profundizar en las causas de la violencia escolar. En futuros estudios sería de interés incluir preguntas que pudieran indagar a qué atribuyen los alumnos la violencia y cómo ello determina sus motivaciones por participar o no de la misma.

Referencias

Benítez, J. L. & Justicia, F. (2006). El maltrato entre iguales: descripción y análisis del fenómeno. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 9, 151-170.         [ Links ]

Chile, Ministerio de Educación (2011). Primera Encuesta Nacional de Bullying. Santiago, Chile: Autor. Extraído de http://www.mineduc.cl/usuarios/mineduc/doc/201104251732440.ENCUESTA%20BULLYING.pdf         [ Links ]

Chile, Ministerio de Educación, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura & Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (2005). Estudio Nacional de Convivencia Escolar: la opinión de estudiantes y docentes 2005. Santiago, Chile: Autores. Extraído de http://www.bligoo.com/media/users/1/91943/files/primer%20estudio%20nacional%20de%20violencia%20escolar%20(informe_ejecutivo_estudio).pdf         [ Links ]

Chile, Ministerio del Interior & Adimark GFK (2008). Encuesta de Violencia en el Ambito Escolar 2005-2007. Santiago, Chile: Autores. Extraído de http://www.seguridadpublica.gov.cl/files/presentacion_envae_2007final.pdf         [ Links ]

Chile, Ministerio del Interior & Adimark GFK (2010). Tercera Encuesta Nacional de Violencia en el Ambito Escolar 2009. Santiago, Chile: Autores. Extraído de http://www.seguridadpublica.gov.cl/files/presentacion_violencia_escolar_2009_web.pdf        [ Links ]

Chile, Ministerio del Interior, Ministerio de Educación & Universidad Alberto Hurtado (2006). Principales resultados del estudio de violencia en el ámbito escolar. Santiago, Chile: Autores. Extraído de http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/CR_Articulos/Presentacion%20Estudio%20Nacion al%20de%20Violencia%20Escolar_2006.pdf        [ Links ]

Cornejo, R. & Redondo, J. (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Última Década, 15, 11-52. doi:10.4067/S0718-22362001000200002         [ Links ]

Debarbieux, E. (1996/2004). International Survey of School Climate. Bordeaux, Francia: Université de Bordeaux, Observatoire International de la Violence Scolaire. Traducción y adaptación de Madriaza, P. & Zerón, A. M. (2004).         [ Links ]

Espelage, D., Mebane, S. & Adams, R. (2004). Empathy, caring and bullying: Towards an understanding of complex associations. En D. Spelage & M. Swarer (Eds.), Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention (pp. 37-61). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.         [ Links ]

Flores, L. & Zerón, A. (2007). Paradojas de la violencia escolar en Chile desde la subjetividad fenomenológica de los actores. Boletín de Investigación Educacional, 22, 153-172.         [ Links ]

Furlong, M., Greif, J., Bates, M., Whipple, A., Jimenez, T. & Morrison, R. (2004). The California School Climate and Safety Survey. Santa Barbara, CA: University of California.         [ Links ]

García, M. & Madriaza, P. (2004, Octubre). Sentidos de la violencia escolar y determinantes de su modificación: lineamientos para la intervención y prevención. Ponencia presentada en el Primer Simposio Nacional de Investigación sobre Violencia y Delincuencia, Santiago, Chile.         [ Links ]

Hurrelmann, K. (1990). Gewalt in der Schule [Violencia en la escuela]. En H. D. Schwind & J. Baumann (Eds.), Ursachen, Pravention und Kontrolle von Gewalt. Analysen und Vorschlage der unabhàngigen Regierungskommission zur Verhinderung und Bekàmpfung von Gewalt [Causas, prevención y control de la violencia. Análisis y sugerencias de la Comisión Gubernamental Independiente Para la Prevención y Lucha Contra la Violencia] (pp. 365-379). Berlin, Alemania: Duncker & Humblot.         [ Links ]

Kerbs, J., Rollin, S. & Potts, I. (2003). The adolescent index for school safety victimization experiences. Tallahassee, FL: Florida State University.         [ Links ]

Kingery, P. Minogue, N., Murphy, L. & Coggeshall, M. (1998). The National School Crime and Safety Survey. Washington, DC: George Washington University/Hamilton Fish Institute on School and Community Violence.         [ Links ]

Kornblit, A. L., Adaszko, D. & Di Leo, P. F. (2008). Clima social escolar y violencia: un vínculo explicativo posible. Un estudio en escuelas medias argentinas. En C. Berger & C. Lisboa (Eds.), Violencia escolar: estudios y posibilidades de intervención en Latinoamérica (pp. 109-138). Santiago, Chile: Editorial Universitaria.         [ Links ]

Koth, C. W., Bradshaw, C. P & Leaf, P. J. (2008). A multilevel study of predictors of student perceptions of school climate: The effect of classroom-level factors. Journal of Educational Psychology, 100, 96-104. doi:10.1037/0022-0663.100.1.96        [ Links ]

Kuperminc, G. P., Leadbeater, B. J., Emmons, C. & Blatt, S. J. (1997). Perceived school climate and difficulties in the social adjustment of middle school students. Applied Developmental Science, 1, 76-88. doi:10.1207/ s1532480xads0102_2        [ Links ]

López, V., Carrasco, C., Morales, M., Ayala, A., López, J. & Karmy, M. (2011). Individualizando la violencia escolar: análisis de prácticas discursivas en una escuela municipal de la Región de Valparaíso. Psykhe, 20(2), 7-23. doi:10.4067/S0718-22282011000200002        [ Links ]

Ma, X. (2001). Bullying and being bullied: To what extent are bullies also victims? American Educational Research Journal, 38, 351-370. doi:10.3102/00028312038002351         [ Links ]

Olweus, D. (1993/2002). Bullying at school: What we know and what we can do (7a Reimpresión). Oxford, Reino Unido: Blackwell.         [ Links ]

Olweus, D. (1996). The Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire. Bergen, Noruega: University of Bergen, Research Center for Health Promotion.         [ Links ]

Opazo, M., (2004, Octubre). Violencia escolar en Chile: características y desafíos. Ponencia presentada en el Primer Simposio Nacional de Investigación sobre Violencia y Delincuencia, Santiago, Chile.         [ Links ]

Orpinas, P. & Horne, A. M. (2006). Bullying prevention: Creating a positive school climate and developing social competence. Washington, DC: American Psychological Association.         [ Links ]

Peets, K. & Kikas, E. (2006). Aggressive strategies and victimization during adolescence: Grade and gender differences, and cross-informant agreement. Aggressive Behavior, 32, 68-79. doi:10.1002/ab.20105        [ Links ]

Pellegrini, A. D., Bartini, M. & Brooks, F. (1999). School bullies, victims, and aggressive victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 91, 216-224. doi:10.1037/0022-0663.91.2.21 6        [ Links ]

Potocnjak, M., Berger, C. & Tomicic, T. (2011). Una aproximación relacional a la violencia escolar entre pares en adolescentes chilenos: perspectiva adolescente de los factores intervinientes. Psykhe, 20(2), 39-52. doi:10.4067/S0718-22282011000200004        [ Links ]

Raine, A., Dodge, K., Loeber, R., Gatzke-Kopp, L., Lynam, D., Reynolds, C. ... Liu, J. (2006). The Reactive-Proactive Aggression Questionnaire: Differential correlates of reactive and proactive aggression in adolescent boys. Aggressive Behavior, 32, 159-171. doi:10.1002/ab.20115        [ Links ]

Salmivalli, C., Kaukiainen, A., Voeten, M. & Sinisammal, M. (2004). Targeting the group as a whole: the Finnish anti-bullying intervention. En P. Smith, D. Pepler & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (pp. 251-273). Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.         [ Links ]

Solberg, M. E. & Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying with the Olweus Bully/Victime Questionnaire. Aggressive Behavior, 29, 239-268. doi:10.1002/ab.10047        [ Links ]

Solberg, M. E., Olweus, D. & Endresen, I. M. (2007). Bullies and victims at school: Are they the same pupils? British Journal of Educational Psychology, 77, 441-464. doi:10.1348/000709906X105689        [ Links ]

Steffgen, G. & Recchia, S. (2011, Abril). School climate and violence: A meta-analysis. Ponencia presentada en la 5a Conferencia Mundial y IV Congreso Iberoamericano Sobre Violencia en la Escuela, Mendoza, Argentina.         [ Links ]

Timeresearch & Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2004). Informe cuantitativo primera parte: convivencia en el ámbito escolar. Santiago, Chile: Autores. Extraído de www.unicef.cl/archivos_documento/108/estudio_convivencia_escolar.pps        [ Links ]

United States, Department of Health and Human Services (2004). Youth Risk Behavior Surveillance Survey. Atlanta, GA: Autor, Center for Disease Control and Prevention.         [ Links ]

Veenstra, R., Lindenberg, S., Oldenhinkel, A. J., De Winter, A. F., Verhulst, F. C. & Ormel, J. (2005). Bullying and victimization in elementary schools: A comparison of bullies, victims, bully/victim and uninvolved preadolescents. Developmental Psychology, 41, 672-682. doi:10.1037/0012-1649.41.4.672         [ Links ]

Zepeda, S. (2007). Estudio sobre la percepción de la relación profesor-alumno entre estudiantes de establecimientos vulnerables de la Región Metropolitana. Revista Iberoamericana de Educación, 43(5), 1-13.         [ Links ]

Zerón, A. M. (2006). Sentido de la violencia escolar en Chile: un estudio de sociología comprensiva (Tesis de Doctorado no publicada), Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.         [ Links ]


Fecha de recepción: Junio de 2011. Fecha de aceptación: Abril de 2012.

Cecilia Tijmes Ihl, Fundación Paz Ciudadana, Santiago, Chile.

Cecilia Tijmes pertenece ahora a la Subsecretaría de Prevención del Delito, Ministerio del Interior y Seguridad Pública, Santiago, Chile.

El artículo corresponde a la Tesis de Magíster en Psicología Educacional de la autora, realizado en la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, llevada a cabo en el marco del programa Paz Educa de Fundación Paz Ciudadana.

La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigida a Cecilia Tijmes Ihl, Subsecretaría de Prevención del Delito, Ministerio del Interior y Seguridad Pública, Agustinas 1235, 2° piso, Santiago, Chile. E-mail: ctijmes@interior.gov.cl

Creative Commons License Todo el contenido de esta revista, excepto dónde está identificado, está bajo una Licencia Creative Commons