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Psykhe (Santiago)

versión On-line ISSN 0718-2228

Psykhe vol.23 no.1 Santiago mayo 2014

http://dx.doi.org/10.7764/psykhe.23.1.584 

PSYKHE 2014, Vol. 23, 1, 1-12
doi:10.7764/psykhe.23.1.584

SERIE HISTORIA DE LA PSICOLOGIA EN CHILE

Acerca de la Metodología de Investigación en la Historia de la Psicología

 

On the Research Methodology of the History of Psychology

 

Hugo Klappenbach

Universidad Nacional de San Luis


El artículo comienza analizando las principales tendencias en investigación en el campo de la historia de la psicología y lo que fue la oposición entre la historiografía whig y la historiografía crítica. Seguidamente, se analizan las distintas fases de la metodología de investigación en historia de la psicología. Para ello se comparan las actividades de la investigación en historia con las actividades de la investigación en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Como resultado de ese análisis comparativo se concluye que las fases de la metodología de la investigación en el campo de la historia de la psicología, en cierta medida, coinciden con las fases de la metodología de la investigación en otras disciplinas científicas.

Palabras clave: historiografía, psicología, investigación, metodología


The paper begins by analyzing the main research trends in the field of the history of psychology and the classical opposition between Whig historiography and critical historiography. Afterwards, it analyzes the various stages of the research methodology used in the field of the history of psychology. In order to do this, the research activities of the historian of psychology are compared to those conducted in both the natural sciences and the social sciences. As a result of this comparative analysis, it is possible to conclude that the stages of the research methodology applied in the field of the history of psychology coincide to some extent with the stages of the research methodology used in other scientific fields.

Keywords: historiography, psychology, research, methodology


 

Acerca de la Metodología de Investigación en Historia de la Psicología

La Cuestión del Método y los Inicios de la Profesionalización en Historiografía de la Psicología

Desde una perspectiva internacional, el interés por la historia de la psicología no es nuevo. Más todavía, por el lado de la historia, la nouvelle histoire y su antecedente directo, la Escuela de los Annales, proponían el abordaje de nuevos objetos de estudio, de manera que la historia no se limitara a la historia política o de las grandes personalidades. En esa dirección, Lucien Febvre (1952/1992, p. 32) recomendaba: “Historiadores, sean geógrafos, abogados, sociólogos o psicólogos, no cierren los ojos ante el gran movimiento que, delante de ustedes, transforma a una velocidad vertiginosa las ciencias del universo físico.” (traducción mía).

Por el lado de la psicología, por así llamarlo, se ha señalado que, aun antes de la aparición de la psicología científica en el último cuarto del siglo XIX, ya Carus había escrito una historia de la psicología apenas iniciado el siglo XIX (Littman, 1981). Un estudio de revisión clásico revelaba que, solamente en inglés, había no menos de 180 libros sobre historia de la psicología hacia 1988 (Hilgard, Leary & McGuire, 1991). En el año 2004 se publicaba el primer volumen del Handbook of Psychology, dedicado precisamente a la historia de la psicología. El editor del volumen señalaba que la Librería del Congreso de los Estados Unidos registraba al menos 44 libros con el título History of Psychology, siendo el más antiguo el de Brett, en 1912 (Freedheim, 2003).

El problema o la discusión sobre el método en la historia va de la mano del debate acerca de la cientificidad de la historia. ¿Son científicas las investigaciones en el campo de la historia de la psicología? Si se respondiera afirmativamente, ¿de qué carácter son esas investigaciones? Dicho de otra manera, ¿qué tipo de conocimiento científico constituye el conocimiento en historia de la psicología?

En esa dirección, se podría esperar que en los tratados sobre historia de la psicología la cuestión metodológica ocupara un lugar preponderante. Sin embargo, no parece ser así. No es difícil constatar que la cuestión metodológica no está ampliamente desarrollada, no obstante que en el primero de los textos mencionados por Freedheim (2003), el de Brett, el autor llama la atención de que el desarrollo de la psicología había estado íntimamente relacionado con el de la filosofía. Por tal razón, argumentaba Brett, existieron pocas obras dedicadas al tema: “pocos intentos de escribir un relato independiente de este campo del conocimiento y esos pocos son defectuosos en el método y ejecución” [cursiva agregada] (Brett, 1912, p. vii; traducción mía).

Por supuesto que no puede desconocerse que la situación cambió después de 1960. Robert Watson, en su célebre denuncia de la historia de la psicología como un área descuidada, señalaba que la historia de la psicología “tiene sus propias reglas y métodos complicados”, concluyendo que “el conocimiento de la metodología de la historia -historiografía- es esencial para lograr algo más que una familiaridad anecdótica con cualquier área susceptible de ser abordada históricamente” [cursiva agregada] (Watson, 1960, p. 255; traducción mía).

Los cambios originados a partir de 1960 se orientaron precisamente hacia una mayor vinculación entre historia de la psicología e historia, particularmente historia de las ciencias, historia social e historia de las ideas, en los que la cuestión del método pasó a ser central. Uno de los renovadores de la historia de la ciencia en la década de 1960, Robert Young, señalaba en 1966 en la Universidad de Cambridge que “los estudios en historia de las ciencias del comportamiento no han desarrollado todavía una apreciación clara acerca del método histórico y de la historiografía” (Young, 1966, p. 31, traducción mía). Para solucionar esa carencia, en 1968 tuvo lugar el primer Curso de Verano sobre Historia de la Psicología en la Universidad de New Hampshire, con financiación de la National Science Foundation (Brožek, Watson & Ross, 1969). Con aquel curso se había propuesto la formación de profesores universitarios interesados en historia de la psicología y, a tal fin, el director del programa, Josef Brožek, había planteado seis necesidades de formación. Algunas de esas necesidades estaban directamente relacionadas con la problemática que me ocupa, como tomar conciencia de las técnicas involucradas en la investigación histórica, el conocimiento de archivos, documentos y otros lugares de relevancia para el hallazgo de fuentes de información o las explicaciones en historia de la psicología que se relacionan con el clima filosófico de cada período y con las ideas en los campos limítrofes, desde la medicina y la biología hasta la ciencias sociales.

Las necesidades planteadas por Brožek evidenciaban el proyecto de consolidar un campo de especialización, abierto al mismo tiempo al intercambio con campos afines. El perfil de los profesores invitados denotaba ese acercamiento a la historia de las ciencias y la filosofía: desde Henry Guerlac, historiador de la ciencia en Cornell University, George Mora, del Departamento de Historia de la Psiquiatría en la Yale University, Julian Jaynes, de Princeton University, hasta invitados del campo de la filosofía, como J. Agassi, de la Boston University, o Robert Sears, de Stanford, o de la propia historia de la psicología, como Robert Mac Leod, también de Cornell, Richard Solomon, de la University of Pennsylvania, y el célebre Gardner Murphy, entre otros.

Merece destacarse que en ese curso existió un panel dedicado precisamente a temas metodológicos y en el mismo se plantearía como una de las características del historiador de la psicología “ideal”: “Él debería estar familiarizado no sólo con el contenido de la historia de la psicología, sino también con la metodología de la investigación histórica [cursiva agregada] (Brožek et al., 1969, p. 311; traducción mía). Inclusive, que una consecuencia de aquel curso hubiera consistido en la organización de Cheiron, la sociedad especializada en el estudio de la historia de las ciencias sociales y del comportamiento, puede leerse en la misma dirección de una mayor profesionalización y autonomía en relación con el campo específico de la psicología.

Quince años más tarde, el propio Robert Watson (1975) reconocía que los trabajos publicados en esos años en historia de la psicología (y campos afines, como historia de la psiquiatría) brindaban una “atención compartida hacia la metodología y la historiografía y que la publicación en cooperación dentro del campo son indicadores de un centrarse profesionalmente, de acuerdo con el tema de esta charla” [cursiva agregada] (p. 10; traducción mía).

Puede afirmarse, entonces, que desde la década de 1960 la reflexión y el interés por la cuestión metodológica no han estado ausentes en la historiografía de la psicología. Más todavía, la cuestión metodológica es uno de los aspectos centrales en la distinción entre un abordaje historiográfico whig (despreocupado por la metodología historiográfica) y un abordaje historiográfico crítico o entre la denominada historia tradicional de la psicología y la nueva historia de la psicología (Danziger, 1984; Furumoto, 1989; Harris, 1997, 2009; Klappenbach, 2006).

La Importancia Metodológica Para la Historiografía Crítica

Sin embargo, todavía en 1989 se argumentaba que los cursos universitarios de psicología a nivel de grado sobre historia de la psicología y los libros de textos en los que se basaba esa enseñanza no se apoyaban en una formación específica en historia de la psicología y reflejaban esa “falta de entrenamiento en métodos historiográficos” [cursiva agregada] (Furumoto, 1989, p. 9, traducción mía). Y un estudio hacia el cambio del nuevo siglo, en base a 357 programas o carreras de historia de la psicología en universidades norteamericanas, evidenciaba análogas limitaciones. Los autores concluían que los cursos de historia de la psicología analizados no reflejaban los avances académicos producidos en la investigación especializada en la disciplina (Hogan, Goshtasbpour, Laufer & Haswell, 1998). Esta disociación seguramente responde a causas diferentes y, por la misma razón, admite interpretaciones diversas. Podría responder a una fractura esencial entre la función crítica de la investigación histórica académica y especializada, por una parte, y la función pedagógica y socializadora de los cursos de historia de la psicología, por otra. Esa fractura es paralela a la fractura entre la historia crítica y la historia celebratoria. Kurt Danziger, una de las personalidades más relevantes en la renovación historiográfica de las últimas décadas del siglo XX, había notado el papel de ciertos textos de historia psicologizada (psychologized history) cuyo “objetivo primario no es contribuir a la investigación histórica, sino a la persuasión pedagógica” (Danziger, 1995, p. 116; traducción mía). El recurso a la invención de tradiciones, brillantemente analizado por Hobsbawm (1983/2002a, 1983/2002b), también ha caracterizado la historiografía de la psicología (Klappenbach, 2006). Pero también se puede interpretar la disociación en otros términos. En un análisis que cuestiona la denominada historiografía crítica de la psicología, Lovett (2006) señalaba que muchas historias caracterizadas como presentistas y whigistas por la historiografía crítica, en realidad podían considerarse complementarias de los estudios iniciados de la nueva historia. En particular, el autor advertía una actitud prejuiciosa del historiador profesional, incompatible con un verdadero posicionamiento crítico: por una parte, actitud descalificadora hacia el estado actual de la psicología; por la otra, una posición cuestionadora a partir de la aplicación de categorías de análisis pre-establecidas (y, en tal sentido, a-críticas). Resulta evidente el cuestionamiento de Lovett hacia la historiografía deudora de la Escuela de Frankfurt y posiblemente su postura requiera, a su vez, de una nueva revisión crítica.

Aun cuando puedan cuestionarse varios aspectos de la argumentación de Lovett, considero que hay dos aspectos que pueden rescatarse de su trabajo. El primero es la necesidad de interrogar de una manera cuestionadora a la propia historiografía crítica. Esta exigencia ya había sido advertida por Kurt Danziger (1984), como una exigencia mínima o como una historia crítica aun en sentido débil, ya que “una historiografía crítica, por supuesto, debe (…) adoptar una actitud crítica y autorreflexiva dirigida inclusive a sus propios esfuerzos” (p. 100; traducción mía). El segundo aspecto, solidario con el anterior, es la necesidad de re-examinar numerosos tópicos que desde la nueva historia pudieron haber quedado planteados de una manera dicotómica. En esa dirección, desde la Universidad de York, una de las instituciones más prestigiosas en el desarrollo de la nueva historia de la psicología, se ha planteado la posibilidad de que los historiadores-psicólogos apliquen diferentes enfoques para el estudio de las grandes personalidades, algo que desde el programa de la nueva historia parecía casi vedado (Ball, 2012).

La mención del historiador-psicólogo o historiador interno al campo de la psicología no resulta tampoco una cuestión menor. Todo el período de profesionalización de la historia de la psicología posterior a 1960 enfatizó, con justicia, los beneficios que podía generar la perspectiva del historiador externo al campo de la psicología y promovió en las décadas siguientes la emergencia de destacados historiadores de la psicología externos a la disciplina psicológica. Con todo, la cuestión sobre el historiador interno o externo involucraba una cuestión conceptual y, al mismo tiempo, institucional, que no resultaba fácil de resolver. En Alemania, en 1964 el reconocido historiador de la ciencia, Bernhard Sticker, cuestionaba el lugar institucional adecuado de las historias de las ciencias en la organización universitaria. ¿Cuáles eran los departamentos pertinentes para incluir los cursos de historias de las ciencias, los departamentos de historia o los departamentos de ciencia? (Sticker, 1964). Georges Canguilhem (1968), en Francia, retomó el interrogante de Sticker, señalando que no se trataba de una cuestión únicamente institucional o burocrática, sino que de una propiamente epistemológica, relacionada con la precisión del objeto de estudio de la historia de la ciencia. Canguilhem advertía una contradicción esencial en la historia de la ciencia, entre el método (la méthode), por un lado, y el destino (la destination), por el otro. Según el método, la historia de la ciencia estaría próxima a la historia; en cambio, según el destino o finalidad, estaría próxima a la ciencia (Canguilhem, 1968).

En esa dirección, el carácter del historiador, interno o externo al campo psicológico, presenta diversas aristas. Por una parte, el reconocimiento del carácter histórico de la historia de la psicología implicaba la incorporación de las metodologías y herramientas propias del campo histórico; tal movimiento, en cierto sentido, alejaba la historia de la psicología de la psicología, aproximándola a la historia. Pero, por otra, aquella cuestión sobre el destino de la historia de la ciencia incorpora la necesidad de un nuevo movimiento, esta vez de una nueva aproximación al campo de la psicología, aunque reconociendo las exigencias de profesionalismo en el dominio de las herramientas propiamente historiográficas. En tal contexto, apenas esbozado, una afirmación de Paul Veyne (1971/1984), que se ha extendido en los últimos 20 años, resulta un verdadero desafío, si no una provocación: “la historia, a falta de método, requiere poseer una determinada cultura” (p. 139).

Me interesa confrontar la afirmación de Veyne y señalar caminos alternativos a los propuestos por él. Demás está decir que la expresión de Veyne incluye una caracterización de la historia con la cual es difícil no coincidir: el análisis histórico requiere contextualizar los fenómenos estudiados en una perspectiva cultural y social amplia. Sin embargo, es necesario discutir, con énfasis, que la historia carezca de un determinado método, a menos que, como el conocido personaje de la serie The Big Bang Theory, el físico teórico Sheldon Cooper encarnado por Jim Parsons, consideremos que lo único que requiere la historia es una buena memoria y la capacidad para repetir (Lorre, Molaro, Goetsch & Cendrowski, 2011).

Quisiera en lo que sigue plantear algunas de las características de la metodología histórica en términos de fases o momentos de la investigación, sin suponer que esos momentos necesariamente se suceden cronológicamente, aunque sí lógicamente. Como existen numerosas perspectivas de la metodología histórica, aquí quisiera apoyarme en dos de ellas aparentemente antitéticas, pero curiosamente coincidentes en numerosos aspectos. Me refiero a la perspectiva de uno de los más destacados historiadores marxistas, Eric Hobsbawm, recientemente fallecido, y a la perspectiva de Karl Popper, considerado uno de los más importantes filósofos e historiadores de la ciencia, fuertemente crítico de las ciencias sociales (al menos en la versión que le correspondió refutar, la de la Escuela de Frankfurt).

Primera, Segunda y Tercera Fases Metodológicas en la Investigación Histórica

Eric Hobsbawm (1997/1998) señalaba que en primer lugar “todo trabajo histórico entraña hacer una selección, una minúscula selección, de algunas cosas, partiendo de la infinidad de actividades humanas del pasado y de lo que afectó a tales actividades” (p. 73). Podría afirmarse, entonces, que la investigación histórica comienza por un acotamiento del tema a investigar. Como en cualquier investigación y como en cualquier disciplina científica, el primer momento metodológico es la delimitación o construcción de un objeto de estudio acotado. Esta delimitación del objeto de estudio en modo alguno surge de la simple observación empírica. Al contrario, esa primera fase metodológica de la investigación histórica inspirada en Hobsbawm no se aleja en lo esencial de lo planteado por Karl Popper en su cuarta tesis sobre la lógica en las ciencias sociales:

En la medida en que quepa en absoluto hablar de que la ciencia o el conocimiento comienzan en algún punto tiene validez lo siguiente: el conocimiento no comienza con percepciones u observación o con la recopilación de datos o de hechos, sino con problemas. No hay conocimiento sin problemas. (Popper, 1969/1973, p. 102; la cursiva es original)

Un concepto análogo expresaba Lucien Febvre (1952/1992). Señalaba que el historiador no iba al azar entre los hechos; al contrario, el historiador siempre parte “de un proyecto preciso en su mente, un problema a resolver, una hipótesis de trabajo” [cursiva agregada] (p. 7; traducción mía). Y subraya con nitidez la importancia de definir un problema: “Es que plantear un problema es precisamente el principio y el fin de toda historia. Sin problemas, no existe la historia [cursiva agregada] (Febvre, 1952/1992, p. 21; traducción mía).

El otro gran responsable de la emergencia de la Escuela de los Annales, Marc Bloch, en su clásica introducción a la historia, obra que quedó inconclusa debido a su fusilamiento por parte del ejército alemán en 1944, compartía idéntico presupuesto. El gran historiador francés recordaba que la mera observación resulta inútil si no está guiada adecuadamente por preguntas, ya que “en el principio está la inteligencia” (Bloch, 1993/1996, p. 87).

Otro autor clásico, en este caso de la psicología, pero reflexionando en clave histórica, se expresaba en términos análogos:

Todo lo que se describe como hecho es ya teoría, dice Münsterberg, recordando las palabras de Goethe, al fundamentar la necesidad de la metodología (1922). Cuando nos tropezamos con lo que denominamos vaca y decimos: “esto es una vaca”, al acto de percibir unimos el de pensar, incluyendo la mencionada percepción en un concepto general. (…) Lo que uno ve no es, en realidad, una vaca. (…) Lo que se ve es algo grande, negro, que se mueve, muge, etc.; y se comprende que es una vaca, y ese acto es un acto de clasificación, de inclusión de un fenómeno aislado dentro de la categoría de fenómenos análogos, de sistematización de la experiencia, etc. Así, la propia lengua encierra los fundamentos y las posibilidades de la cognición científica del hecho. La palabra es el germen de la ciencia, y en este sentido cabe decir que en el comienzo de la ciencia estaba la palabra [cursiva agregada] (Vygotski, 1927/1991, p. 281).

Es decir, junto con la primera fase en la investigación histórica, se puede plantear que surgen la segunda y la tercera casi simultáneamente. La segunda fase, entonces, consiste en el establecimiento de las preguntas, problemas o hipótesis de trabajo que guiarán la investigación, sin los cuales no sería posible acotar un objeto de estudio.

Numerosos historiadores subrayan que las hipótesis pueden ser explícitas o no. Por otro lado, la noción de hipótesis a veces se relaciona únicamente con el método hipotético-deductivo y la precisión de las hipótesis nulas en determinado tipo de investigaciones. Desde la perspectiva que vengo abordando, queda claro que siempre existen hipótesis en el desarrollo de una investigación, aun cuando no se las explicite. Por tal razón, considero que, ya que siempre existen, es una buena práctica que en esa segunda fase se precisen. En este sentido, considero adecuada la formulación de Febvre, quien utiliza la expresión hipótesis de trabajo. En el mundo anglosajón ese fue un término que hace más de 100 años precisó y clarificó George Mead (1899), para quien el último criterio para considerar la validez de las hipótesis en las ciencias sociales está relacionado con que efectivamente funcionen en la complejidad de las fuerzas sociales intervinientes en cada fenómeno:

En el mundo social debemos reconocer la hipótesis de trabajo como la forma en la que todas las teorías deban ser modeladas tan completamente como en las ciencias naturales. El más elevado criterio que podemos presentar es que la hipótesis operará (shall work) en el complejo de fuerzas en el cual lo introducimos (Mead, 1899, p. 369; traducción mía).

En las últimas décadas se ha revalorizado el significado del concepto tanto para las investigaciones de corte historiográfico o en las ciencias sociales en general (Deegan, 1987; Hill, 1993) como para investigaciones en el campo de las humanidades (Hewitt, 2006). En la investigación en psicología en América Latina también se ha propuesto un concepto con un sentido análogo al de Mead, el término hipótesis tentativa (Quintana-Peña, 2006). Posiblemente la sugerencia de que la psicología social y la sociología de Mead constituyen más un esquema teórico-conceptual (conceptual/theoretical frame) que una teoría per se (theory per se) se encuentra indudablemente inspirada en aquella noción amplia y general con la cual Mead explicaba las hipótesis de trabajo (Stryker, 2008).

En relación con la importancia que juegan en el inicio de la investigación estas preguntas, problemas o hipótesis, Popper (1969/1973) advertía una nueva arista que precipita una fase siguiente:

Tampoco hay ningún problema sin conocimiento. Es decir, que este comienza con la tensión entre saber y no saber, entre conocimiento e ignorancia: ningún problema sin conocimiento - ningún problema sin ignorancia, porque todo problema surge del descubrimiento de que algo no está en orden en nuestro presunto saber; (…) o expresado quizá más adecuadamente en el descubrimiento de una posible contradicción entre nuestro supuesto conocimiento y los supuestos hechos [cursiva agregada] (p. 102; traducción mía)

De lo expresado por Popper, se desprende una tercera fase metodológica -desde el punto de vista lógico y no necesariamente cronológico-, centrada en el estudio de los antecedentes o el estado del arte del objeto acotado en la primera fase metodológica a partir de los problemas o hipótesis de trabajo explicitados en la segunda. Es decir, no resulta suficiente haber delimitado y establecido un objeto de estudio desde una pregunta o hipótesis precisa; es necesario que la investigación se apoye y parta de lo que ya se conoce sobre ese objeto de estudio.

Es posible que esta perspectiva exija discutir algunas afirmaciones que se han apoyado en cierta vulgata kuhniana, como me atrevo a denominarla, según la cual el verdadero conocimiento nunca sería acumulativo o continuo, sino que sería necesariamente revolucionario o discontinuo. El propio Kuhn (1962/1971) descubrió pronto que su tesis central en La Estructura de las Revoluciones Científicas había sido erróneamente interpretada, en primer lugar, porque en la posdata de 1969 a su libro reconoció que se había asociado el cambio revolucionario al de acontecimientos extraordinarios como los de Copérnico, Newton o Einstein:

En parte a causa de los ejemplos que he escogido y en parte a causa de mi vaguedad con respecto a la naturaleza y las proporciones de las comunidades en cuestión, unos cuantos lectores de este libro han concluido que mi interés se basa fundamental y exclusivamente en las grandes revoluciones, como las que suelen asociarse a los nombres de Copérnico, Newton, Darwin o Einstein. Sin embargo, yo creo que una delineación más clara de la estructura comunitaria ayudaría a iluminar la impresión bastante distinta que yo he querido crear. Para mí, una revolución es una clase especial de cambio, que abarca cierta índole de reconstrucción de los compromisos de cada grupo. Pero no tiene que ser un gran cambio, ni siquiera parecer un cambio revolucionario a quienes se hallen fuera de una comunidad determinada, que acaso no consista más que en unas veinticinco personas. Y simplemente porque este tipo de cambio, poco reconocido o analizado en la bibliografía de la filosofía de la ciencia, ocurre tan regularmente en esta escala menor, es tan urgente comprender el cambio revolucionario, en contraste con el acumulativo. (pp. 277-278)

Pero, en segundo lugar, y esto posiblemente sea más significativo, porque Kuhn (1972/1975) también reconoció el papel que jugaba en la historia de la ciencia el cambio acumulativo:

...en la ciencia como en la geología hay dos clases de cambio. Uno de ellos, la ciencia normal, es el proceso generalmente acumulativo mediante el cual se robustecen, articulan y amplían las creencias aceptadas por una comunidad científica. (...) Desde luego, como dice Toulmin, las dos clases de cambio se interpenetran: las revoluciones no son más totales en la ciencia de lo que lo son en otros aspectos de la vida. [cursiva agregada] (p. 415)

La investigación historiográfica, como cualquiera investigación, requiere el mayor conocimiento posible de los antecedentes ya conocidos del objeto de estudio o del estado del conocimiento del tema, el que debe ser lo más exhaustivo posible. Es recomendable que el investigador transite por la mayor cantidad de bases de datos de resúmenes y de texto completo que resulten posibles y por todos los repositorios en los que presumiblemente puedan hallarse estudios relacionados con su objeto de investigación.

La reorientación a partir de 1960 de la nueva historia de la psicología se impuso la exigencia de la revisión crítica de las fuentes primarias de los autores o corrientes analizados. Esta exigencia resulta fundamental y necesaria para una adecuada investigación histórica, pero puede resultar insuficiente. Es decir, paralelamente al relevamiento y análisis de las fuentes primarias (textos originales, correspondencia, documentos administrativos y legales, material de archivo en general), la investigación histórica exige otros dos relevamientos y análisis, también de manera exhaustiva: el de fuentes primarias relacionadas con el objeto de estudio y el de la bibliografía secundaria sobre el objeto de estudio y sobre el campo relativamente próximo al tema de estudio.

En síntesis, la exigencia del relevamiento y estudio de fuentes primarias no exime del necesario conocimiento de la bibliografía secundaria que haya analizado y estudiado ese tema o los temas afines.

Cuarta, Quinta y Sexta Fases Metodológicas en la Investigación Histórica

Una vez realizadas las fases anteriores, se hace necesario seleccionar el diseño o diseños metodológicos para la recolección/reconstrucción de datos, lo que habitualmente constituye el momento identificado con la metodología de la investigación propiamente dicha (cuarta fase) e inmediatamente, de manera prácticamente simultánea, es necesario precisar las fuentes primarias (fuentes documentales o fuentes orales) que habrán de investigarse, lo que también se denomina el corpus documental o testimonial, según se trate (quinta fase).

Cuando hablo de diseño me refiero a los artefactos lógicos e instrumentales que el investigador introduce para acceder o construir los datos, a partir de las hipótesis de trabajo que ha bosquejado. Los diseños de las investigaciones historiográficas no siempre encajan en las clasificaciones de investigaciones psicológicas, porque se trata de estudios de naturaleza histórica y no psicológica. No obstante, algunos estudios que utilizan datos cuantitativos o bibliométricos se podrían enmarcar en variaciones de estudios ex-post facto retrospectivos, de acuerdo con la clasificación de Montero y León (2002, 2005), variación, a su vez, de los estudios que los mismos autores habían denominado anteriormente estudios descriptivos mediante análisis de documentos (Montero & León, 2001). Una de las características de los estudios ex-post facto es que no permiten la manipulación de variables, toda vez que los hechos ya han sucedido y de lo que dispone el investigador es de los vestigios o testimonios o documentos relacionados con los mismos.

La clasificación de Montero y León (2007) se puede sintetizar en una clasificación bien general, en la cual los autores incluyen tres grandes categorías: estudios teóricos, estudios empíricos cuantitativos y estudios empíricos cualitativos. Explícitamente, los autores decidieron no considerar los denominados estudios combinados (mixed methods). Está suficientemente extendida una posición epistemológica que enfatiza la diferencia radical entre metodologías cuantitativas y cualitativas. No obstante ello, cada vez más se viene justificando la adopción de posiciones que sostienen la complementariedad dialéctica de ambos abordajes metodológicos y, por ende, la necesidad de combinar o integrar diferentes enfoques. Así, en la presentación de una nueva revista denominada precisamente Journal of Mixed Methods Research, los editores han llegado a plantear el surgimiento de una “nueva era de métodos combinados” (Tashakkori & Creswell, 2007, p. 3; traducción mía). Entre los variados campos de aplicación de estos nuevos enfoques combinados, puede mencionarse tanto el de la psicología y educación (Morell & Jin Bee Tan, 2009) como el de la historia (Cohen, Flinn & Morgan, 2007). Inclusive podría argumentarse que los clásicos estudios cuantitativos en muchas de sus fases incluyen aspectos o momentos cualitativos. Un buen testimonio podría constituirlo un estudio típicamente cuantitativo publicado en formato IMRAD (Introducción, Método, Resultado y Discusión) característico tanto del estilo para las ciencias de la American Psychological Association (APA) como el de Vancouver o el de Chicago. Aun cuando los datos de la sección Resultados pudieran presentarse de un modo totalmente cuantitativo, el momento de la Introducción y el de la Discusión incluyen consideraciones y análisis que pueden considerarse cualitativos. Y de manera análoga, aun cuando Denzin y Lincoln (2005) sostengan que en lo fundamental los métodos combinados desconocen el contexto crítico de los enfoques cualitativos ya que responden a la lógica experimental, podría señalarse que los estudios cualitativos ya contemplaban un proceso de combinación metodológica, por ejemplo, la triangulación, especialmente la metodológica y teórica (Denzin, 1978).

Lo que interesa es que del conocimiento que el investigador ha adquirido de su campo de estudio a partir del relevamiento de las fuentes primarias y secundarias, posee un conocimiento detallado y amplio de los diferentes diseños en su campo de investigación, lo cual le posibilita seleccionar el o los más adecuados al objeto de estudio y a las condiciones y recursos materiales y humanos en los que se va a llevar a cabo la investigación.

La quinta fase metodológica, íntimamente entrelazada con la cuarta, implica la selección de las fuentes y/o de los testimoniantes claves de los que emergerán los datos empíricos de la investigación. Esta fase se enlaza directamente con la sexta, que constituye el momento más empírico de la investigación: la recolección o construcción de datos previa selección del corpus documental o testimonial (fuentes primarias). Robert Young (1966) remarcaba la importancia de esta fase y de la posibilidad de que el trabajo de archivo contribuyera a la instalación de archivos o centros de documentación de investigación en historia de la psicología:

Hasta cierto punto, por supuesto, el historiador de la ciencia inevitablemente se encuentra en el exterior y, en consecuencia, busca a través de la vida, correspondencia, reseñas de libros, informes de evaluadores y otros documentos contemporáneos para tratar de captar los matices de una época y sumergirse en los problemas tal como parecían en su momento. Esto fue siempre buen conocimiento y Kuhn nos ha recordado que tal vez sea la esencia del método histórico en la ciencia. Por lo tanto, en nombre de los futuros historiadores de las ciencias del comportamiento, se agradece saber que se realizan para que los materiales estén disponibles (p. 31; traducción mía)

Queda claro que los distintos modelos epistemológicos reconocen ese momento de la investigación, ya sea que algunos los denominen simplemente recolección de datos u otros lo denominen construcción de datos, en el sentido de que los datos, como se indicaba para la primera fase, no están allí esperando que el investigador los recoja de manera natural, sino que son el resultado de un proceso de construcción intelectual y social.

También sobre esta cuestión ha existido en el campo de las ciencias sociales una tendencia a polarizar momentos complementariamente dialécticos del proceso de investigación. En una obra ya clásica de historia de la psicología, Vygotski (1927/1991) observaba el fenómeno en toda su dimensión, al señalar la validez de dos tesis contrarias:

Todo concepto científico-natural, por muy alto que sea su grado de abstracción respecto al hecho empírico, encierra siempre una concentración, un sedimento de la realidad concreta y real de cuyo conocimiento científico ha surgido. (…) Es decir, a cualquier concepto, aunque se trate del más abstracto (…) le corresponde cierto grado de realidad (p. 279)

Pero Vygotski (1927/1991) subrayaba que esa tesis era complementaria con la tesis contraria:

La segunda tesis que es necesario establecer para realizar un análisis de principio del problema de la ciencia general es opuesta a la primera. (…) Todo hecho científico-natural aislado, por empírico y poco maduro que sea, encierra ya una abstracción primaria (p. 281)

Cualquier relevamiento o recolección de datos constituye un proceso en el contexto de una investigación que previamente ha fijado unas preguntas o hipótesis de trabajo y constituye, en sí mismo, un proceso de construcción de datos. Ya había señalado, a propósito de la primera fase, la manera en la cual la palabra, la inteligencia, las preguntas, el problema, las hipótesis de trabajo guían nuestro contacto con la base empírica de la investigación.

Me parece que esta sexta fase metodológica coincide con lo que Ricœur (2000/2004) denominaba la fase documental, la cual “se efectúa desde la declaración de los testigos oculares a la constitución de los archivos y que se fija, como programa epistemológico, el establecimiento de la prueba documental” (p. 177).

Séptima y Octava Fases Metodológicas en la Investigación Histórica

Simultáneamente con el relevamiento archivístico, es posible identificar una séptima fase, relacionada con el análisis y la interpretación de los datos. Ambos procesos son paralelos al de recolección/reconstrucción de datos y aquí los distingo por necesidades lógicas. Nuevamente, es necesario subrayar que vamos relevando y seleccionando los datos a partir de hipótesis de trabajo previas; el trabajo de archivo con la base empírica va puliendo, precisando y en algunos casos corrigiendo las hipótesis de trabajo. De esa manera, cada relevamiento de datos se hace a partir de ciertos análisis y, al mismo tiempo, implica cierto análisis.

Esta fase sería coincidente con la fase explicativa/comprensiva a la que se refiere Ricœur (2000/2004). La denominación del filósofo francés precisamente tiene el objetivo de superar ciertas rigideces epistemológicas asentadas en la supuesta antinomia planteada a partir de la distinción de Dilthey (1894/1951) entre la explicación, propia de las ciencias naturales, las Naturwissenschaften, y la comprensión, propia de las ciencias del espíritu, las Geisteswissenschaften.

Se ha señalado, sin embargo, que la oposición entre explicación (Erklären) y comprensión (Verstehen) en modo alguno respondía a un dualismo absoluto; por el contrario, como señala Harrington (2000), Dilthey advertía las complementariedades e inclusive superposiciones entre Geist y Natur. Lejos de una concepción sustancialista, Dilthey entendía por Geist un “complejo de relaciones entre prácticas, la experiencia y actividades de significación” (Harrington, 2001, p. 323; traducción mía), es decir, un sistema cultural análogo al propuesto por Simmel o Cassirer (Harrington, 2001).

La conceptualización de Ricœur como fase explicativa/comprensiva persigue el objetivo de superar visiones dicotómicas, generalmente confusas y simplificadoras de autores y conceptos sumamente complejos. El análisis crítico también ha permitido elucidar confusiones análogas a la presente en la dicotomía entre comprensión/explicación. Me refiero a la distinción entre lo nomotético e ideográfico, de fuerte arraigo en la historia de la psicología de la personalidad. Se ha subrayado que cuando Allport introdujo esos términos en la psicología de la personalidad anglosajona no tuvo en cuenta que en Wildenband el sentido de lo ideográfico no siempre correspondía con el estudio de lo individual diferencial; más todavía, podía ser el estudio precisamente de lo colectivo o cultural (Lamiell, 1998; Windelband, 1884/1998).

La octava fase de alguna manera es paralela a la anterior, aunque en un cierto momento supone la culminación de todo el proceso de investigación. Me refiero al momento de la presentación del análisis de los datos, coincidente con lo que Ricœur denomina la fase representativa, escritutaria o literaria.

Existen diferentes momentos para la presentación del análisis de los datos. La socialización académica ha favorecido presentaciones parciales o borradores de análisis de los datos, generalmente en reuniones científicas, encuentros o foros en sociedades científicas o redes académicas. Pero, además de esos espacios más o menos formales de intercambio, al concluir una etapa o un aspecto de la investigación o la investigación en su conjunto, el análisis de los datos se envía a revistas especializadas.

También existen diferentes formatos para la presentación del análisis de los datos. Habitualmente, estos formatos reciben el nombre de estilos de comunicación. Tanto en ciencias naturales y sociales como en humanidades es posible verificar la existencia de diferentes estilos de comunicación científica, como también distintos modelos de referencias, de inclusión de notas, entre otros. Internacionalmente se encuentra sumamente difundido el modelo de la Universidad de Chicago, precisamente porque distingue dos estilos de presentación de análisis y de comunicación bien diferentes: por una parte, el estilo conocido como Chicago para las ciencias, estrictamente, estilo con autor y año, y el estilo conocido como Chicago para las humanidades, estrictamente, estilo con notas y bibliografía (University of Chicago Press, 2010).

En el campo de la psicología, la APA ha establecido el APA Editorial Style. El problema del estilo comunicacional en campos como la psicología y la antropología se había planteado ya en 1928, cuando la National Research Council de los Estados Unidos promovió un encuentro científico convocado por Madison Bentley. El informe final de dicho meeting, aun cuando no estableció normas muy precisas para los autores, ya recomendaba “un estándar en el procedimiento, para el cual las excepciones, sin lugar a dudas, serían necesarias” (Bentley et al., 1929, p. 57; traducción mía). En 1944 John Anderson y Williard Valentine publicaron la primera guía de publicación autorizada por el Directorio de Editores de la APA. Hay que advertir dos características de esa edición. En primer lugar, se trataba de recomendaciones destinadas a publicar dentro de las siete publicaciones entonces editadas por la APA y, en segundo lugar, explícitamente se trataba de recomendaciones dirigidas a los jóvenes graduados:

Los editores consideran que es necesario un resumen de esta naturaleza, teniendo en cuenta su política de promover contribuciones de los miembros más jóvenes de la profesión, muchas de las cuales son escritas para publicación por primera vez [cursiva agregada] (Anderson & Valentine, 1944, p. 345; traducción mía)

En la década siguiente maduraría un estilo propio de la APA. En 1952 apareció la primera Guía que se denominó Publication Manual (APA, 1952), aunque todavía publicada como un suplemento del Psychological Bulletin, y en 1957 se editó el primer libro con ese nombre (APA, 1957), actualmente ya en la sexta edición (APA, 2010).

En el campo de investigación de la historia de la psicología resulta interesante constatar que existen publicaciones en el formato de la APA y en el formato de Chicago para las humanidades. La publicación editada por la Sociedad de Historia de la Psicología, la división 26 de la APA, la revista History of Psychology acepta que le sean sometidos a consideración artículos escritos en ambos estilos.

Queda claro que no existe un formato único para presentar los estudios empíricos en el campo de la historia de la psicología. Por una parte, los estudios cuantitativos y especialmente los bibliométricos, bien representados en la publicación española Revista de Historia de la Psicología, especialmente en sus primeros años, posibilitan la presentación de datos en el clásico estilo Introducción, Método, Resultados y Discusión. Los primeros editores de la revista española han publicado un libro que se puede considerar metodológico y que ya constituye un clásico de las tendencias bibliométricas en historia de la psicología (Carpintero & Peiró, 1981). En cambio, otros estudios requieren de otro tipo de formato, más narrativos, habituales en el campo de la historia.

Conclusiones

Es posible afirmar, entonces, que, contrariamente a lo sostenido por Paul Veyne (1971/1984), “la historia, a falta de método, requiere poseer una determinada cultura” (p. 139), la historia y la historia de la psicología tienen una metodología bien precisa y clara.

Por otro lado, los momentos o fases metodológicos que aquí hemos presentado de manera sumaria en realidad son análogos a los de cualquier disciplina científica, tanto las ciencias naturales como las ciencias sociales. Ello no implica desconocer las particularidades de la metodología en historia de la psicología ni afirmar que la investigación en ciencias naturales y ciencias sociales sea idéntica. De ello se desprende que la historia, entonces, es una ciencia cuya metodología puede ser enseñada y aprendida como la de cualquiera investigación.

En esa dirección, podemos nuevamente retomar algunos conceptos de Popper, una personalidad aparentemente tan extraña a la historia:

a) El método de las ciencias sociales, al igual que el de las ciencias de la naturaleza, radica en ensayar posibles soluciones para sus problemas -es decir, para esos problemas en los que hunden sus raíces-. Se proponen y critican soluciones.

b) Si es accesible a una crítica objetiva, intentamos refutarlo, porque toda crítica consiste en intentos de refutación.

c) Si un ensayo de solución es refutado por nuestra crítica, buscamos otro. [cursivas agregadas] (Popper, 1969/1973, pp. 103-104)

Para finalizar, me gustaría retomar a Eric Hobsbawm. Resulta interesante comprobar que una de las características de la historia como disciplina es su dificultad para establecer leyes generales del desarrollo de las sociedades, aunque se lo haya intentado desde distintos enfoques teóricos e ideológicos. De la mano de ello, aun cuando por supuesto se puedan extraer experiencias de la historia, no parece sensato exigirle a la misma posibilidades de prever, como es posible establecer predicciones del comportamiento de cuerpos celestes o de determinadas partículas físicas. Sin desconocer ello, Hobsbawm (1969/1981) señalaba, a propósito de su investigación sobre los bandoleros sociales:

Dos breves notas metodológicas: en primer lugar, será claro que he tratado de explicar por qué el bandolerismo social es tan extraordinariamente uniforme a lo largo de los siglos y continentes. ¿Se puede someter a prueba esta explicación? Sí, en la medida en que predice, hablando en sentido amplio, cómo actuarán los bandidos y qué historias la gente contará sobre ellos en zonas hasta el momento no estudiadas [cursiva agregada] (p. 9; traducción mía)

Es decir, Hobsbawm atribuye a la historia la capacidad de predicción en sentido amplio. Más todavía, esta es el criterio de demarcación acerca de la verdad de una determinada explicación historiográfica, lo cual acerca las posiciones de Hobsbawm a los planteos de Popper sobre la lógica de las ciencias sociales, aun con todas las diferencias entre ambos.

Lo que he pretendido en este trabajo es demostrar que, desde posiciones ideológicas, epistemológicas y teóricas bien diferenciadas (Popper y Hobsbawm, por ejemplo), es posible discutir y cuestionar la afirmación de que la historia carece de método. Con ello, se afirma también que el conocimiento en historia de la psicología es científico y que, como tal, requiere de una metodología precisa capaz de orientar sus investigaciones.

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Fecha de recepción: Enero de 2013.
Fecha de aceptación: Noviembre de 2013.

Hugo Klappenbach, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y Laboratorio de Investigación en Ciencias del Comportamiento, Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

El trabajo fue financiado por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de San Luis.

La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigida a Hugo Klappenbach, Laboratorio de Investigación en Ciencias del Comportamiento, Universidad Nacional de San Luis, Avda. Ejército de los Andes 950, IV Bloque, Oficina 71, D5700HHW San Luis, Argentina. E-mail: hklappen@unsl.edu.ar