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RLA. Revista de lingüística teórica y aplicada

versión On-line ISSN 0718-4883

RLA v.45 n.1 Concepción  2007

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-48832007000100005 

 

RLA, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 45 (1), I Sem. 2007, pp. 67-85

ARTICULOS

Comprensión de textos disciplinares escritos en inglés*

Comprehension of disciplinary texts written in English  

 Romualdo Ibáñez O.**
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile E-mail: Romualdo.ibanez@ucv.cl 


RESUMEN

Este artículo presenta y define, como una línea de investigación emergente, el estudio acerca de la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés. Para esto, se realiza una contextualización científico-histórica y, a partir de ella, se distinguen conceptos fundamentales para delimitar este tipo de investigaciones, tales como los de comprensión y de lectura. Asimismo, se describe el inglés para propósitos académicos como un enfoque que plantea la enseñanza del inglés como un medio para el acceso al conocimiento disciplinar. Así, se propone que la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés se constituye en un espacio independiente que se deslinda de otras líneas de investigación muy cercanas, pero con focos diversos. Desde este marco, este artículo busca ser un aporte al trabajo académico de profesores y especialistas interesados en contar con herramientas teórico-metodológicas que faciliten aprendizajes de calidad de los alumnos universitarios. Todo ello, desde una perspectiva en la que la comprensión de textos disciplinares, como una habilidad discursiva, es considerada central para el desarrollo académico y profesional.

Palabras claves: Lectura, comprensión, inglés para propósitos académicos, lectura en segunda lengua.


 ABSTRACT

This article presents and defines research on comprehension of disciplinary text written in English as an emerging research field. To do this, we present a scientific-historical view, from which we distinguish concepts considered critical to set the limits of this type of research, such as, comprehension and reading. We also describe English for Academic Purposes (EAP) as an approach that considers English teaching as a means for disciplinary access. Thus, we propose research on comprehension of disciplinary texts as an independent field that splits from other very similar ones, but with different emphasis. From this perspective, this article seeks to become a contribution to the work of teachers and specialists interested in providing university students with pedagogical tools to help them get high quality education processes. This, from an approach where disciplinary texts comprehension, as a discursive skill, is considered essential for academic and professional development.

Keywords: Reading, comprehension, english for academic purposes, reading in a second language.


 

Introducción

Sin duda, en la actualidad existe consenso entre investigadores, profesores y estudiantes acerca del rol central de la comprensión de textos escritos en el ámbito académico. Esto pues, se considera que esta habilidad se constituye en una vía fundamental de acceso a una disciplina, no sólo en términos de adquisición de conocimientos disciplinares específicos, sino también en lo que concierne a la integración definitiva de los individuos en sus grupos de especialidad (Swales, 1990; Hyland, 2004).

La relevancia de comprender textos disciplinares para afrontar la vida académica en forma exitosa, evidentemente, enfatiza la necesidad de desarrollar competencias discursivas en los alumnos (Parodi, 2005). Sin embargo, y teniendo en cuenta que, en términos económicos y académicos, el inglés es considerado la lengua franca (Cobb & Horst, 2001; Dudley-Evans & St. John, 2006), en los países donde dicho idioma es asumido como una segunda lengua o una lengua extranjera, la necesidad no se limita a desarrollar habilidades que permitan a los alumnos comprender textos disciplinares escritos en su lengua materna. Según Hyland (2004: IX):

Whether we see this as a facilitative lingua franca or a rampaging Tyrannosaurus rex (Swales, 1997), the dominance of English has transformed the educational experiences and professional lives of countless students and academics across the planet. Fluency in the conventions of English academic discourse is now virtually essential as a means of gaining access to the knowledge of our disciplines and navigating our careers.

Precisamente, en lugares donde el inglés no es la lengua materna, los alumnos universitarios se ven enfrentados a una nueva dificultad, la de comprender textos disciplinares escritos en inglés. En esta situación, desarrollar competencias para comprender textos en lengua materna se transforma en una condición necesaria pero no suficiente, especialmente cuando se toma en consideración la cantidad de material escrito en inglés que los estudiantes deben enfrentar, ya sea a través de sus textos de estudios, artículos científicos o material publicado en Internet (Dhieb-Henia, 2003). Así, en forma natural, surge una nueva necesidad, la de desarrollar en los alumnos, habilidades enfocadas a la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés.

Esta necesidad cada vez mayor y más evidente en países donde la lengua materna no es el inglés ha crecido junto con el interés de diversos investigadores por determinar las variables que, en esta situación, inciden en la comprensión. (Cohen et al., 1988; Cabral, 2002; Sengupta, 2002; Dhieb-Henia, 2003; Pichette, 2005). A partir de la identificación de dichos factores, así como de la descripción de la forma en que ellos interactúan, los especialistas pretenden crear instrumentos que permitan desarrollar en los alumnos las habilidades requeridas para enfrentar exitosamente textos en inglés de su especialidad y así accedan con mayor facilidad a sus respectivas disciplinas.

Como resultado, el estudio de la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés surge como una nueva línea de investigación, la que limita en forma difusa con el estudio acerca de la lectura en segunda lengua y lengua extranjera (Alderson, 1984, 2000; Carrell, 1988a; Birch, 2002; Grabe & Stoller, 2002; Koda, 2005), con el estudio del inglés para propósitos específicos y propósitos académicos (Swales, 1990; Flowerdew & Peacock 2001; Dudley-Evans & St. John, 2006) y, por supuesto, con el estudio de la comprensión (Kintsch & Van Dijk, 1978; Van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch, 1998; Kintsch & Rawson, 2005).

Esta situación, en la que una línea de investigación parece parte constituyente de otras, provoca la configuración de un escenario, en ocasiones, poco claro en relación a objetivos, planteamientos, constructos y procesos involucrados. En este sentido, el objetivo del presente trabajo es definir el estudio de la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés como una línea de investigación independiente, señalando sus similitudes y diferencias con las líneas de investigación con que limita en forma difusa.

Para alcanzar el objetivo propuesto, primero, realizaremos un recorrido científico-histórico que grafica cómo se ha estudiado la forma en que los individuos enfrentan un texto escrito. Este panorama general permitirá distinguir los estudios centrados en la lectura –desde la lingüística aplicada– ya sea en lengua materna, en segunda lengua o en lengua extranjera de aquellos centrados en la comprensión del discurso. Ello, al mismo tiempo, facilitará el entendimiento de las razones por las que una y otra línea de investigación presentan diferentes objetivos, constructos teóricos y planteamientos. Asimismo, se mostrará la forma en que constructos fundamentales como los de lectura y comprensión son concebidos desde los estudios centrados en la comprensión del discurso y desde los estudios centrados en la lectura en segunda lengua o lengua extranjera. Además, se presentará una descripción de lo que actualmente se entiende por Inglés para Propósitos Académicos (IPA). Asimismo, y teniendo en cuenta diversos aspectos y factores involucrados, procederemos a definir lo que entenderemos por el estudio de la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés. Por último, se cierra el artículo con algunas reflexiones y proyecciones.

1. Lectura y comprensión

Entre los estudios enfocados en cómo los individuos enfrentan un texto escrito se pueden advertir, a lo menos, dos tipos de intereses que se proyectan históricamente; por un lado, los de tipo instruccional, donde se puede ubicar a una gran parte de los estudios acerca de la lectura en lengua materna y segunda lengua, y por otro, los de tipo cognitivo teórico, donde se puede ubicar a gran parte de los estudios centrados en la comprensión. Del mismo modo, si bien las investigaciones que se enmarcan en uno u otro tipo de interés, en ocasiones, presentan puntos de convergencia, generalmente persiguen objetivos diferentes, lo que obedece, básicamente, a las diferencias fundamentales de una y otra línea de investigación. A continuación se presenta un breve recorrido acerca del desarrollo de las investigaciones centradas en la lectura y en la comprensión, el que por supuesto, no pretende ser un reporte detallado de la evolución de estos estudios.

Motivada por intereses instruccionales, la investigación en el área de la lectura surge a mediados del siglo XIX con los trabajos acerca de la fijación ocular sobre el papel de Emile Javal, quien sostenía que una forma de aumentar la velocidad de lectura no se debería basar en el aumento de la velocidad de movimiento de los ojos, sino que en la disminución del tiempo de fijación. Este tipo de estudios se desarrollaría hasta principios del siglo XX, mayoritariamente a partir de observaciones sin un soporte teórico claro (Singer, 1985).

El estudio de la lectura comenzaría a sustentarse en bases teóricas con el advenimiento de paradigmas científicos como el estructuralismo en la lingüística y el conductismo en la psicología, donde el lenguaje era concebido como un sistema de hábitos, perceptible a través de una conducta verbal no diferente a otras conductas (Bloomfield 1970; Hockett, 1958; Skinner, 1966).

Desde este enfoque teórico, las investigaciones asumían que los lectores llevaban a cabo su tarea traduciendo símbolos gráficos (letras) desde una página a un código oral (la imagen acústica asociada a aquellas letras) para, posteriormente, escuchar los sonidos y palabras que habían producido en el proceso de traducción. En este sentido, la comprensión escrita no era más que la comprensión del habla producida por el propio lector en su mente, sin señalar diferencia entre la comprensión oral y la escrita. De este modo, la lectura era vista como un proceso perceptual, acompañado de un proceso de decodificación (Pearson & Stephens, 1994).

Basados en esta concepción, los especialistas sostenían que un proceso de lectura eficiente estaba directamente relacionado con la velocidad en que se llevaba a cabo el proceso. Así, Fry (1963) señala que un buen lector es aquel que puede alcanzar una velocidad de trescientas cincuenta palabras por minuto, mientras que los lectores promedio y los lectores pobres se moverán entre un rango de ciento cincuenta y doscientas cincuenta palabras por minuto.

Este periodo en el desarrollo de la investigación de la lectura estuvo fuertemente influenciado por la Teoría Matemática de la Comunicación (Shannon, Weaver & Hocket 1966), que definía la comunicación como cualquier actividad mediante la cual una señal es transmitida desde un emisor a un receptor, encargados de la codificación y decodificación, respectivamente, gracias a la existencia de un código compartido. Esta teoría de la información surgió a raíz de consideraciones netamente ingenieriles cuya posterior formalización le dio un corte lo suficientemente generalizable como para que se pensara en ampliarla también a la comunicación lingüística (Peronard, 1998-1999).

A mediados de la década de los sesenta, el denominado giro cognitivo impulsado por el desarrollo de la psicología cognitiva y la neurociencia, así como por los planteamientos de Noam Chomsky (1969), contribuiría a formar una nueva concepción del proceso de lectura, transformando a la comprensión y a los procesos involucrados en ella en un fenómeno de investigación central para investigadores provenientes desde diversas disciplinas (Peronard, 1998-1999; Pearson & Stephens, 1994). De esta forma, la lectura, que en un principio había sido objeto de estudio para educadores y especialistas interesados en la alfabetización, ahora se convertía también, desde otra perspectiva –la comprensión– en un fenómeno de interés también para psicolingüistas y psicólogos cognitivos.

It is likely, as is suggested by the editors, that with the move towards research in ‘comprehension’ –which has to be taken as including all the cognitive processes thought to be evolved in reading– reading became of much wider interest than it had been when decoding was the main interest, becoming attractive to cognitive psychologists and psycholinguists, as well as educationalists (Urquhart & Weir, 1998:20).

Precisamente, la psicología cognitiva, centrada en la investigación de procesos como la percepción, la atención, la memoria y, por supuesto, la comprensión y el aprendizaje, contribuyó a un aumento en los estudios sobre la lectura, ya no sólo entendida como un proceso de decodificación, sino como uno de construcción de significado. El rol del lector así como el de su conocimiento previo adquieren, de esta forma, un nuevo estatus. Para Goodman (1967), el lector es un explorador y constructor en busca de significado. Por su parte, Smith (1971) sostiene que la lectura es un proceso constructivo, durante el cual los individuos dan sentido a la información visual en base a lo que ellos ya conocen e incluso, sostiene que la percepción es un proceso predictivo de toma de decisiones, basado en el conocimiento previo.

Surge así, y sumándose a los estudios con propósitos instruccionales centrados en la lectura, el interés por estudiar la comprensión, entendida como un macroproceso que incluye a la lectura entre sus procesos constituyentes. Este nuevo enfoque aparece y se consolida a partir del trabajo de investigadores que pretenden dar cuenta de los procesos cognitivos involucrados en la comprensión del discurso (Kintsch & Van Dijk, 1978; Van Dijk & Kintsch, 1983; Parodi, 2003), así como también del de otros que estudian la comprensión como un medio para aproximarse a la cognición (Kintsch, 1998; Zwaan, 2004). Al respecto, resulta interesante constatar cómo muchos de estos modelos y teorías adhieren a diferentes paradigmas científicos que marcan giros señeros en el devenir de los estudios de comprensión del discurso. Para un análisis detallado en este aspecto, véase Ibáñez (2007). 

A partir de este superficial recorrido, es posible apreciar la forma en que el interés por dar cuenta de lo que sucede cuando un individuo enfrenta un texto escrito ha dado pie al desarrollo de enfoques y líneas de investigación diferentes. Asimismo, es posible percibir cómo estos enfoques han evolucionado debido al avance científico.

Actualmente, producto de la ampliación y complejización del constructo, el estudio centrado en la lectura, ya sea en lengua materna o en segunda lengua contempla, entre otras,  investigaciones acerca de la fijación ocular, de los procesos de decodificación, de las variables textuales y las competencias lectoras que determinan la comprensión (Alderson, 2000). Por otro lado, el estudio de la comprensión puede dar pie a investigaciones centradas en los niveles de representación discursiva, los formatos de representación del conocimiento y su rol durante la comprensión, los procesos involucrados en el procesamiento del lenguaje, etc.

Esto no significa que los estudios centrados en la lectura y los centrados en la comprensión se presenten como absolutamente divergentes. Por el contrario, no es inusual encontrar investigaciones provenientes desde uno u otro enfoque con intereses afines. En este contexto, las diferencias centrales se presentan en relación con la forma en que unas y otras plantean y asumen ciertos procesos y constructos.

2. Lectura y comprensión desde los estudios centrados en la comprensión

Desde la línea de investigación centrada en la comprensión, la lectura es entendida por un gran número de especialistas (Parodi, 2003) meramente como el proceso de decodificación, el que se compone de microprocesos como el reconocimiento de letras e integración de sílabas, la decodificación de palabras y la decodificación sintáctica. Se asume así que la lectura, entre otros procesos menores, es parte del macroproceso de la comprensión. En palabras de Parodi (2003:25):

… la comprensión es un macroproceso cognitivo que depende de varios microprocesos los que se ordenan en una jerarquía de complejidad cuyo nivel más alto es la comprensión propiamente tal. Entre los microprocesos, se incluye la decodificación que, en el caso del texto escrito, se ha denominado “lectura”.

Como se puede apreciar, desde este enfoque, la lectura no ocupa un rol central, pues, el foco de atención es la comprensión como un proceso abarcador, tanto de los procesamientos lingüísticos de nivel inferior, como de los procesos cognitivos de nivel superior. En este sentido, la lectura sólo cobra valor y se transforma en lectura comprensiva, en la medida que se integra a otros procesos y permite llegar así a construir una representación discursiva, que es en definitiva lo que se entenderá como comprensión. En términos más precisos, desde este enfoque, la comprensión de un texto no involucra sólo la construcción de una representación del significado de dicho texto, sino también la construcción de una representación mental de la situación descrita en él. Esta representación o tercer nivel de representación del discurso corresponde a lo que, desde este enfoque, se ha denominado modelo de situación (Van Dijk & Kintsch, 1983).

La implicancia central que conlleva esta forma de entender la comprensión radica principalmente en la distinción que se plantea entre recordar un texto y llegar a comprenderlo. Según Kintsch (1998), para recordar un texto sólo es necesario construir una base textual de éste, es decir, construir una representación de su significado, sin que dicha representación, como parte de la memoria episódica del lector, interactúe con el conocimiento almacenado en su memoria de largo plazo. Alcanzar este nivel de representación, o nivel superficial de comprensión, sólo permite llegar a recordar o reproducir un texto. Por otra parte, la comprensión profunda requiere necesariamente la construcción de un modelo de la situación descrita en el texto, lo que requiere de la interacción entre la representación construida del texto y el conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo del lector.

Llegar a construir un modelo de situación, en otras palabras, comprender el texto, se asocia, a la vez, con el aprendizaje, pues se sostiene que en la medida que las representaciones construidas y almacenadas en la memoria episódica interactúen con el conocimiento previo del individuo, será posible construir modelos de situación que reforzarán o modificarán las estructuras de conocimiento que el lector poseía en forma previa.

I define learning from text as the ability to use the information acquired from the text productively in novel environments. This requires that the text information be integrated with the reader’s prior knowledge and become a part of it, so that it can support comprehension and problem solving in new situations (Kintsch, 1998: 290).

Al ser capaz de alcanzar este nivel, el individuo logrará, no sólo integrar lo comprendido como nuevo conocimiento, sino también aplicarlo en situaciones diversas. De esta forma, el conocimiento previo, así como la habilidad para utilizarlo en forma adecuada durante la comprensión, son considerados elementos centrales en el proceso, por supuesto, sin restar importancia a los microprocesos de nivel inferior. En definitiva, desde este enfoque, los factores considerados determinantes para la comprensión están constituidos por las habilidades de decodificación, las habilidades lingüísticas y el conocimiento previo (Kintsch, 1998).

3. Lectura y comprensión desde el estudio de la lectura en segunda lengua

Por otra parte, desde la investigación acerca de la lectura en segunda lengua, una línea de investigación que presenta propósitos, principalmente, instruccionales la lectura es entendida por un gran número de especialistas como un proceso que tiene por finalidad captar y descifrar la información contenida en un texto. Entre ellos, Koda (2005) entiende la lectura como una búsqueda compleja y multifacética que requiere de un continuo despliegue e integración de operaciones. Así también, para Nutall (1982:4), el objetivo de esta actividad consiste en “the extraction of meaning from writing”. Por último, para Urquhart y Weir (1998: 22), “reading is the process of receiving and interpreting information encoded in language from via the medium of print”.

A partir de la concepción de lectura que estos investigadores presentan, se puede entender que el texto es asumido como portador de la información codificada por el escritor, la cual debe ser extraída por el lector. Esto no significa entender la extracción de la información en una manera simplista, de hecho, expertos como Urquhart y Weir (1998) sostienen que cualquier planteamiento válido acerca del proceso de lectura debe considerar aspectos cognitivos como las estrategias de lectura, las inferencias, la memoria, la relación del texto con el conocimiento previo, así como también la decodificación y los aspectos lingüísticos como el conocimiento sintáctico y léxico. Sin embargo, entender la lectura y el texto de esta forma implica que tanto los procesos cognitivos de nivel superior, así como los de nivel inferior (como es considerada la decodificación) sean vistos como herramientas para captar el mensaje que el escritor plasmó en escrito.

A diferencia de los estudios acerca de la comprensión, desde este enfoque, la lectura es entendida como un macroproceso en el que el lector, a partir de su conocimiento lingüístico (de su lengua materna y de la segunda lengua), su conocimiento previo y sus habilidades de procesamiento, lleva a cabo la decodificación que, junto a diversos procesos de orden superior, darán como resultado la comprensión del significado del texto (Koda, 2005). Aquí surge una diferencia mayor entre ambos enfoques respecto de la concepción de comprensión.

Esta diferencia radica en el objetivo para el cual el conocimiento previo es utilizado. Desde los estudios acerca de la comprensión, se sostiene que el uso adecuado del conocimiento previo durante la comprensión contribuye en la construcción de una representación mental asociada a situaciones similares experimentadas o conocidas por el lector. Por otro lado, desde los estudios acerca de la lectura en segunda lengua, se sostiene que éste se utiliza para extraer, adecuadamente, la información que el texto contiene, es decir, algo que, desde los estudios centrados en la comprensión podría equivaler a la base textual (Van Dijk & Kintsch, 1983).

Esto implica, de acuerdo a lo planteado por diversos investigadores que estudian la lectura en segunda lengua con fines instruccionales (Urquhart & Weir, 1998; Alderson, 2000; Grabe & Stoller, 2002; Koda, 2005), que la comprensión sería o debería ser relativamente uniforme para todos los lectores que enfrenten un texto en forma satisfactoria. Incluso, algunos evitan utilizar la palabra comprensión y se refieren al resultado de la lectura en otros términos. Alderson (2000:7) sostiene que:

It is common place in theories of reading as well as in everyday talk about reading to distinguish different level of understanding of a text. Thus, some may distinguish between a literal understanding of text, an understanding of meanings that are not directly stated in text, or an understanding of the main implications of text. (Destacado en el original).

Por su parte, Urquhart y Weir (1998) establecen una diferencia entre la comprensión de un texto y su interpretación, donde la primera correspondería al significado correcto del texto y la segunda al significado que un lector podría construir en base a su conocimiento previo. Estos autores plantean esta distinción para aclarar que su interés no está en la interpretación, sino en la comprensión de los textos, por corresponder a un constructo objetivo y medible.

In EFL or ESP classroom in the English speaking world, however, where teacher and students may come from a wide range of background and cultures, the possibility of varying comprehensions may become a major problem (Urquhart & Weir, 1998:87).

La concepción acerca de la lectura y de la comprensión, así como de la interpretación que sostienen los especialistas en lectura en segunda lengua obedece precisamente a los intereses pedagógicos y evaluativos que motivan los trabajos de estos investigadores, quienes necesitan constructos objetivos y de fácil medición para cumplir con sus intereses de estudio.

4. Inglés para Propósitos Académicos (IPA)

El Inglés para Propósitos Académicos (IPA) puede ser entendido como un enfoque para la enseñanza del inglés, el cual contempla cualquier situación de enseñanza/aprendizaje relacionada con un propósito de estudio y con las habilidades lingüísticas específicas (escritura, producción oral, comprensión escrita o comprensión oral) que dicho propósito requiera desarrollar. Según Dudley-Evans y St. John (2006:34), “the key aspect here is the extent to which either English or the national language is used as the medium of instruction for subject courses”. Esto implica que el objetivo central del IPA, como una modalidad del Inglés para Propósitos Específicos (IPE), no es la enseñanza del inglés, sino el acceso a un área profesional o académica a través del inglés. Desde este marco, coincidimos definitivamente con Kennedy (2001: 25):

I shall restrict the meaning of EAP to cover those educational activities in higher education, the purpose of which is the teaching and learning of the English language required by undergraduates, post graduates and/or staff. Their subject of study is not the English language, which is a carrier ‘subject’. They need English language and communication skills for access to subject knowledge or “content”…

Complementando lo señalado hasta aquí, cabe revisar cuatro características para diferenciar el IPE y el IPA de la enseñanza del inglés como segunda lengua o lengua extranjera. Estas mismas características pueden ser utilizadas para diferenciar el estudio de la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés del estudio de la lectura en segunda lengua. Ellas son las siguientes: 1) Es diseñado para satisfacer necesidades disciplinares específicas de los aprendientes. 2) Su contenido está relacionado con actividades y disciplinas específicas. 3) Se centra en los rasgos y niveles lingüísticos apropiados para satisfacer las necesidades académicas de los alumnos. 4) Se opone al inglés para propósitos generales (Flowerdew & Peacock, 2001).

En consecuencia, cuando se trata de enseñar inglés con propósitos académicos, se debe tener en cuenta que no basta con desarrollar competencias comunicativas generales, sino que además es fundamental desarrollar habilidades discursivas específicas. Ellas permiten a los alumnos resolver sus problemas académicos y, de esta forma, acceder al conocimiento requerido para desenvolverse en su ámbito académico, profesional o laboral. Por esta razón, en este enfoque (IPA), es esencial conocer las características de los discursos que circulan en los ámbitos de especialidad. Al respecto, se puede señalar el proyecto que en relación al español como lengua materna se desarrolla en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (ver Parodi, 2007).

Una forma de conocer las características de los discursos que circulan en diversos ámbitos de especialidad es a partir del análisis del género. Este tipo de análisis ha sido convencionalmente asumido como el estudio de la conducta lingüística situada en ambientes profesionales, académicos o institucionalizados, donde generalmente se tiene la impresión de que las distinciones disciplinares no juegan un rol significativo. Como resultado, las características disciplinares han sido frecuentemente ignoradas. Sin embargo, en estudios recientes de discursos profesionales, se ha descubierto que las diferencias disciplinares juegan un papel central (Bhatia, 2004).

De acuerdo a Hyland (2004), cada disciplina podría ser vista como una “tribu académica”, con sus propias estructuras internas, sus normas, sus nomenclaturas, sus estructuras de conocimiento y, por su puesto, sus propias formas de investigar, constituyendo, de esta forma, una cultura por separado. Asimismo, se sostiene que dentro de cada una de estas culturas, los individuos adquieren competencias discursivas especializadas que le permiten participar como miembro del grupo. De esta forma, los miembros competentes de una comunidad disciplinar no sólo comparten los conocimientos específicos y las metodologías sino también, y especialmente, la forma de pensar, la forma de construir y de consumir el conocimiento, las normas y epistemologías y, por sobre todo, las metas típicas y las prácticas disciplinares para alcanzarlas (Bhatia, 2004).

Actualmente, el interés por mirar más profundamente hacia los contextos disciplinares e institucionales ha llevado a los investigadores interesados en analizar los discursos académicos a tomar en cuenta la variación disciplinar y darle un lugar dentro de los factores que determinan las características de los discursos. De este modo, el análisis que se ha llevado a cabo, básicamente, en términos de registro y, más recientemente, en términos de género, ahora también incluye la variación disciplinar. Esto se grafica en la Figura 1.

Figura 1. Registros, géneros y disciplinas en el discurso académico  (Bhatia, 2004).

Como se muestra en la Figura 1, la variación discursiva es vista como dependiente de tres factores. En primer lugar, el registro, que entendido en su configuración de las variables contextuales de campo, tenor y modo, representa los rasgos lexicogramaticales de los lenguajes de especialidad (Halliday & Martin, 1993). En segundo, las disciplinas, que a diferencia de los registros, representan el contenido y no los rasgos lingüísticos utilizados. Por último, los géneros, que trascienden las disciplinas y que, por esta misma razón, son sensibles a las diferencias que cada una de ellas les impone.

En consecuencia, los discursos académicos en diversas disciplinas presentan variaciones  en las estrategias retóricas utilizadas, así como en los rasgos lexicogramaticales, reflejando no sólo la naturaleza de la disciplina en cuestión, sino que más importante aún, las prácticas discursivas, las metodologías disciplinares y las prácticas pedagógicas específicamente preferidas, consideradas efectivas para determinadas disciplinas. Como resultado de lo anterior, se podría afirmar que cuando se trata de IPA, el contexto está no sólo determinado, sino que constituido por la disciplina.

5. Comprensión de textos disciplinares escritos en inglés

El objetivo que ha tenido presentar las concepciones de lectura y de comprensión que se manejan, ya sea, desde los estudios acerca de la comprensión del discurso o desde los estudios centrados en la lectura en segunda lengua o en lengua extranjera, obedece básicamente a la necesidad de establecer con claridad lo que desde el estudio de la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés se entenderá por cada uno de estos procesos. Del mismo modo, describir el campo de estudio focalizado en el IPA permite tomar decisiones adecuadas al momento de definir, no sólo la perspectiva sino también las concepciones que la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés como una nueva línea de investigación puede adoptar.

Como se planteó en un principio, la investigación centrada en la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés limita en forma difusa con una serie de otras líneas, como son esencialmente, los estudios acerca de la comprensión, los estudios acerca de la lectura en segunda lengua y el IPA. En este sentido, es necesario precisar que si bien esta nueva línea de investigación presenta puntos de convergencia con las líneas señaladas, la diferencia que existe entre ésta y las otras en términos de objeto y objetivos de estudio no es simétrica, lo que representa una serie de implicancias de tipo conceptual y metodológico.

Figura 2. Puntos de convergencia entre las diversas líneas de investigación.

La Figura 2 grafica el tipo de relación existente entre el estudio de la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés y otras líneas de investigación. Es pertinente señalar que, en la Figura 2, el tamaño de las circunferencias no guarda relación con la amplitud, profundidad o relevancia de la línea de investigación que representa. De esta forma, y como se puede apreciar en la Figura 2, el estudio de la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés es parte constituyente del estudio acerca del IPA. Asimismo, presenta áreas en común con el estudio de la comprensión y la lectura en segunda lengua, las que –como se señaló anteriormente– a su vez, presentan áreas comunes entre ellas.

Para especificar la ubicación, así como las áreas limítrofes del estudio de la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés es necesario señalar que su objetivo central es desarrollar capacidades que permitan a los alumnos acceder a su disciplina a través de la comprensión de textos escritos en inglés. En este sentido, y como ya se señaló, esta línea de investigación surge, como parte constituyente del estudio del IPA.

Asimismo, los estudios acerca de la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés y los estudios acerca de la comprensión tienen, como uno de sus principales puntos de convergencia, el concepto de comprensión y de aprendizaje a partir del texto. Esto pues, la comprensión, como la manera principal de acceder a la disciplina, debe ser una comprensión profunda que permita utilizar el conocimiento adquirido en situaciones diversas y que, al mismo tiempo, permita modificar las estructuras de conocimiento que el lector (y aprendiente de una disciplina) poseía previamente. Por supuesto, un concepto de comprensión que esté más relacionado con el recuerdo y que, por la misma razón, limite el uso de la información sólo a la reproducción del texto leído, no sirve para este propósito.

Respecto de la lectura en segunda lengua, los puntos de convergencia están constituidos por los factores que determinan la comprensión. No obstante, si bien desde la investigación de la lectura en segunda lengua estos factores están constituidos por el nivel de dominio del inglés como segunda lengua y por la competencia lectora en lengua materna (Alderson, 2000), desde la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés, estos factores están constituidos por el nivel de dominio de los discursos disciplinares escritos en inglés y por las habilidades y los conocimientos relacionados con la comprensión. A continuación se presentan y describen algunos de esos factores, los que en muchos casos coinciden con los factores determinantes en un proceso en lengua materna y en segunda lengua.

6. Factores que influyen en la comprension de textos disciplinares escritos en inglés

Al igual que sucede con los estudios realizados en lengua materna, gran parte de los interesados en el estudio de la lectura en segunda lengua considera que el grado de éxito o fracaso en un proceso de lectura está en directa relación con el grado de desarrollo de la competencia lectora del individuo y de su motivación frente a la tarea. Dicha competencia, según Koda (2005), está compuesta por: a) el conocimiento lingüístico, b) las habilidades de procesamiento y c) las habilidades cognitivas del lector. A esto se deben agregar las habilidades metacognitivas (Alderson, 2000).

a) En un proceso de lectura en segunda lengua, como parte del conocimiento lingüístico se incluye tanto el dominio de la lengua materna como el de la segunda lengua o de la lengua extranjera (Koda, 2005). En un proceso de comprensión de textos disciplinares escritos en inglés, a diferencia de lo anterior, si bien el grado de dominio del inglés es relevante, no se  realiza una distinción entre segunda lengua y lengua extranjera. Esto pues, el contexto de uso no está constituido por la cultura de un país o un grupo de países que comparten una lengua, sino por una disciplina en particular.

Esto implica que la disciplina, como una cultura específica (Hyland, 2004), se constituye en el contexto de uso. Por esta razón, en esta situación, es fundamental –más que un dominio general del inglés– poseer dominio de los géneros y de los registros constituyentes de los discursos en inglés que circulan en el ámbito disciplinar. 

b) Por otra parte, de acuerdo a Koda (2005), en la actualidad, y en contraste con el enfoque descendente (top-down) de las décadas de 1970 y 1980, la postura dominante asume el procesamiento eficiente de la información visual como una de las competencias fundamentales para la comprensión exitosa. Dicha competencia está compuesta por el reconocimiento de palabras y por el procesamiento oracional y tendría la misma relevancia en un proceso desarrollado en lengua materna o en un proceso de comprensión de textos disciplinares escritos en inglés en contextos donde la lengua materna de los lectores no es el inglés.

c) En lo que respecta a las habilidades cognitivas intervinientes en el proceso, si bien aún existe controversia entre los especialistas, no sólo para señalar la diferencia entre una estrategia y una habilidad (Grabe & Stoller, 2002), sino también para distinguir entre las habilidades de procesamiento y las habilidades cognitivas propiamente tales (Urquhart & Weir, 1998; Alderson, 2000); existe consenso en que una habilidad cognitiva central en la comprensión está constituida por la capacidad para construir inferencias.

d) Entre las habilidades metacognitivas, Grabe y Stoller (2002) destacan: planificar y ajustar la forma de lectura de acuerdo al objetivo, reconocer la información importante en el texto, usar el contexto en forma adecuada, así como, al mismo tiempo, monitorear el proceso. Estas habilidades cobran mayor importancia aún en un proceso de comprensión de textos disciplinares escritos en inglés, donde el objetivo común es precisamente aprender del texto.

Además, es necesario destacar el rol fundamental que tiene el uso estratégico del conocimiento previo. Este incluye no sólo el conocimiento cultural (Bialystock, 2001), sino también el conocimiento acerca del área de contenido del texto (esquemas de contenido), y la estructura retórica de éste (esquema formal) (Carrell 1988a, 1988b). En este punto, y cuando se trata de la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés, se debe destacar que el conocimiento relacionado con el contenido está constituido principalmente por el conocimiento disciplinar. Asimismo, se debe insistir en que el conocimiento relacionado con los textos no se limita al contenido y a las estructuras de éstos, sino que se debe extender a los géneros y los registros pertenecientes a la disciplina a la que se está accediendo (Bhatia, 2004).

Por último, y también como parte de las habilidades metacognitivas, se debe incluir la capacidad para transferir las habilidades utilizadas en un proceso de lectura en lengua materna al proceso de lectura en segunda lengua. Sin embargo, esta capacidad podría estar condicionada por el nivel de dominio de la segunda lengua o lengua extranjera. Respecto de esto, Alderson (1984) opone la Hipótesis de la Interdependencia de las Lenguas (Cummins, 2005) a la Hipótesis del Umbral Lingüístico. La primera sostiene que la lectura o el aprendizaje de ésta se realiza sólo una vez. De este modo, una vez que los lectores han madurado en su habilidad para leer en su primera lengua, el proceso puede ser traspasado a una segunda lengua, sin necesidad de ser reaprendido (Carrell & Grabe, 2002). En palabras de Alderson (1984:4):

poor reading in a foreign language is due to poor reading ability in the first language. Poor first language readers will read poorly in the foreign language and good first language readers will read well in the foreign language.

La hipótesis del Umbral Lingüístico, por su parte, sostiene que un mínimo umbral de dominio en la segunda lengua debe ser alcanzado para que las habilidades de lectura en la primera lengua sean transferidas a la segunda (Carrell & Grabe, 2002). En palabras de Alderson (1984:4):

poor foreign language reading is due to reading strategies in the first language not being employed in the foreign language. Good first language readers will read well in the foreign language once they have passed a threshold of foreign language ability.

Estas hipótesis han motivado a los especialistas (Lee & Schallert, 1997; Carrell & Grabe, 2002) a realizar diversas investigaciones que pretenden determinar cuál de los dos factores es el que determina el nivel de comprensión en este tipo de situaciones.

Por el contrario, y como ya se señaló, en un proceso de comprensión de textos disciplinares escritos en inglés la distinción entre segunda lengua y lengua extranjera no es fundamental. Por esta razón, el umbral de dominio del inglés está relacionado directamente con los discursos en inglés pertenecientes a una disciplina y con sus respectivos géneros y registros.

7. Comentarios Finales

Por diversas razones, entre ellas las de tipo político y económico, el inglés se ha convertido, desde la década de los sesenta, en la lengua universal en términos académicos y económicos. Esto ha generado una gran necesidad de aprendizaje en los países donde ésta no es la lengua materna. Como resultado, han surgido diversas formas pedagógicas de acceder a este idioma, las que se han consolidado y transformado incluso en líneas de investigación. Entre ellas se pueden mencionar la enseñanza de inglés como segunda lengua, la enseñanza del inglés como lengua extranjera, la lectura en segunda lengua, etc.

A diferencia de las líneas de investigación anteriormente mencionadas, tal como ya se señaló, la investigación acerca de la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés no tiene como su objetivo central la enseñanza del inglés, sino el acceso a la disciplina a través del inglés. Al parecer, esta razón no le ha permitido constituirse en una línea independiente, limitándola a aparecer como una variedad de las investigaciones enmarcadas en el IPA. De hecho, las investigaciones publicadas al respecto aparecen, ya sea en el marco de los estudios de la lectura en segunda lengua o en el marco del IPA.

Esto implica no sólo el peligro de desarrollar investigaciones utilizando conceptos, planteamientos y metodologías inadecuados al problema de investigación, sino también, y como producto de lo anterior, que las herramientas propuestas sean inútiles. Así, como resultado de una investigación mal planteada, las herramientas propuestas para mejorar la comprensión de textos académicos escritos en inglés podrían, en el mejor de los casos, llegar a ser herramientas que permitan desarrollar el nivel de inglés a partir de la lectura.

A partir de este estudio se ha pretendido definir y delimitar la investigación acerca de la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés como una nueva línea de investigación, independiente de los estudios acerca del IPA o de la lectura en segunda lengua, lo que implica tomar decisiones conceptuales y metodológicas fundamentales.

En este sentido, este trabajo configura un marco conceptual que permite tratar la comprensión de textos disciplinares escritos en inglés como una línea de investigación autónoma. En definitiva, pretendemos fomentar el trabajo en esta área, no limitándolo a investigaciones dispersas. Esto permitirá, en un futuro cercano, contar con herramientas pedagógicas adecuadas, que realmente faciliten el acceso disciplinar, especialmente, cuando se trata de situaciones donde  se involucra al inglés como una segunda lengua.

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Recibido: 15-01-2007.   Aceptado: 09-03-2007.

* Proyecto Fondecyt 1060440.

** Becario MECESUP UCV/0311, Doctorado en Linguística Pontificia  Universidad Católica de Valparaíso, Chile.

 

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