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RLA. Revista de lingüística teórica y aplicada

versión On-line ISSN 0718-4883

RLA vol.51 no.1 Concepción  2013

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-48832013000100003 

RLA, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 51 (1), II Sem. 2013, pp. 33-52

 

ARTICULOS / ARTICLES

 

El potencial de las artes y los mediosaudiovisuales en la revitalización lingüística*

The potential of arts and audiovisual media in language revitalization

 

JOSÉ ANTONIO FLORES FARFÁN
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. México D.F., México
xosen@hotmail.com


RESUMEN

A partir de la revisión de una experiencia en México, que por más de una década ha desarrollado materiales multimodales con hablantes de lenguas como el maya yucateco o el náhuatl desde un perspectiva ascendente que busca favorecer un consumo y una industria cultural propios, este artículo discute las premisas básicas que guían semejante proyecto de revitalización lingüística y cultural que tiene como un componente central la utilización de los medios audiovisuales y el arte, en algunas de sus principales manifestaciones (plástica, audiovisual y de arte verbal, entre otras), destacando el potencial que estos recursos efectivamente producen tanto en la reversión del desplazamiento lingüístico como en la (re) vitalización de éstas y otras lenguas mexicanas amenazadas.

Palabras clave: Revitalización, arte, medios audiovisuales, náhuatl, maya yucateco, lenguas mexicanas.


ABSTRACT

Based on a bottom up approach developed in México with speakers of endangered languages such as Yucatec Maya or Náhuatl, this paper reviews a language planning experience of an over a decade which approach to language revitalization productively explores the use of the arts and the media in language reversal and (re)vitalization. Reviewing such project shows how among others painting, audiovisual media and verbal art effectively constitute powerful resources in maintaining and improving the use of these and other Mexican indigenous languages, allowing the development of a grassroots’ local cultural and linguistic consumption and industry.

Keywords: Revitalization, art, audiovisual media, Náhuatl, Yucatec Maya, Mexican endangered languages.


 

En este artículo se presentan los últimos avances del Proyecto de Revitalización, Mantenimiento y Desarrollo Lingüístico y Cultural (PRMDLC), que ha trabajado activamente durante más de una década con varias lenguas indígenas de México. Los principales objetivos de este proyecto se encaminan a empoderar las lenguas indígenas mexicanas (y de otras partes) y, por supuesto, a sus hablantes, por distintos medios, en particular el desarrollo de métodos indirectos de revitalización lingüística. Uno de ellos es la realización de talleres audiovisuales informales con las comunidades en la lengua indígena, sobre todo con los niños, siguiendo un modelo informal, emergente y relacional en el que la participación es la prerrogativa del público, lo cual permite que la dinámica trascienda los típicos rituales memorísticos escolares, que tienden a inhibir el conocimiento. La producción de materiales de alta calidad en distintos formatos otorga estatus a las lenguas amenazadas y se realiza en coautoría con equipos de artistas indígenas a partir de las epistemologías y géneros locales preferidos, como adivinanzas, trabalenguas y cuentos. De esta manera, el proyecto busca inspirar un consumo cultural local al reunir tradiciones viejas y nuevas en distintos medios, y últimamente favorecer un proceso de revitalización que otorgue prestigio a las lenguas y culturas locales al potenciar su estética en formatos multimedia modernos que circulan en el nivel comunitario al tiempo que buscan incidir en la sociedad en su conjunto.

1. INTRODUCCIÓN

Este artículo analiza algunas de las principales preguntas teóricas, metodológicas y empíricas que se plantea la investigación encaminada a revertir el desplazamiento lingüístico desde una perspectiva holista y multidisciplinaria, subrayando el papel poderoso de las artes y los medios audiovisuales en la revitalización lingüística. Para empezar se quiere subrayar que el principal objetivo del Proyecto de Re-vitalización, Mantenimiento y Desarrollo Lingüístico y Cultural (PRMDLC) es vincular la investigación (de campo) con la intervención en un modelo de investigación-acción con lenguas amenazadas de raíces orales. Para desarrollar un programa eficiente de revitalización y mantenimiento lingüístico y cultural de las lenguas amenazadas en general y de las del continente americano en particular –y específica, aunque no exclusivamente, en México–, hemos utilizado un método informal, innovador, emergente e indirecto que recupera y recrea las epistemologías locales a través de las artes y los medios audiovisuales y en colaboración con los actores locales. Se revisarán aquí los esfuerzos realizados para fortalecer la herencia de dos lenguas, el náhuatl y el maya (principalmente yucateco, aunque se ha hecho un poco de trabajo en otras lenguas mayas: ver por ejemplo Flores Farfán 2001, 2005), así como los últimos avances del PRMDLC (disponible en http://lenguasindigenas.mx).

Antes de hablar del proyecto propiamente, hay que hacer ciertas aclaraciones terminológicas. Por ejemplo, el término “revitalización” destaca entre la serie de metáforas biológicas y médicas usadas para hablar del trabajo por la reversión del desplazamiento lingüístico, al tiempo que representa una situación de pérdida lingüística. Al menos en México, este término se aplica de manera indistinta a un número de situaciones muy diferentes de la praxis de la reversión del desplazamiento lingüístico, dentro del continuo retención-desplazamiento de las lenguas amenazadas. Para que no pierda su sentido completamente, es importante señalar que el término “revitalización” debe referirse a situaciones en que la lengua está en una posición crítica, alcanzando el punto de la extinción, cuando al menos alguna acción puede emprenderse para revertir el desplazamiento lingüístico. Esto se opone a la situación de las lenguas totalmente moribundas de las que existe un hablante o a lo sumo un puñado, para las cuales sólo pueden realizarse esfuerzos de documentación. Sin embargo, como con el tema de la amenaza lingüística, siempre es una cuestón de grado y a veces resulta difícil trazar una línea nítida entre distintos tipos de intervenciones requeridas o posibles.

Quizás lo más necesario sea una crítica de las distintas ideologías que prevalecen en el mundo académico y más allá en cuanto a términos como revitalización, documentación y otras posturas ante la amenaza lingüística, que a fin de cuentas forman parte de un conjunto de diferenciales de poder (incluso institucionalizado). La postura dominante frente a la amenaza consiste en documentar las lenguas y generar cantidades enormes de datos lingüísticos sobre el legado mundial en riesgo, con escasa participación de los hablantes. En cambio, la revitalización destaca los intereses (políticos) de los hablantes en sus lenguas y más allá de las propias lenguas. Ésta es una manera de distinguir entre documentación y revitalización, aunque recientemente la agenda de la documentación se ha estado abriendo para salvar la brecha entre ambas, al hablar de documentación con miras a la revitaliza-ción (Amery, 2009) o de una documentación activa o incluso activista (cf. Flores Farfán y Ramallo, 2010).

A fin de cuentas, si hemos de contribuir al futuro de las lenguas amenazadas, los hablantes deberán estar en el centro de nuestros esfuerzos, lo cual invita a cambiar la agenda de prioridades y métodos en lingüística y de otras formas de investigación social. Nuestra investigación se inscribe en este tipo de paradigmas, como lo que se ha llamado “lingüística comprometida” (Hale K., 1992) o “antropología activista” (Hale Ch., 2002). Sin embargo, nuestro proyecto no concibe su práctica en una perspectiva vertical que suelen presentar ciertos ejercicios (paternalistas) de supuesto empoderamiento (Edwards, 2006), sino que parte de una práctica desde las bases y una metodología de colaboración en forma de coautorías para nivelar las relaciones de poder en el desarrollo no sólo de la investigación, sino también de las iniciativas de planeación (micro)lingüística. Así, la comparación entre lingüística prescriptiva o descriptiva, documental y lo que podríamos llamar revitalización lingüística pone de manifiesto distintos enfoques e intereses expresados en la investigación lingüística y subraya distintas agendas políticas. Otras ideas que inspiran nuestro trabajo abarcan enfoques y distinciones importantes, como una lingüística terapéutica (Fishman, 1991) o incluso preventiva (Crystal, 2000), aspectos generalmente poco desarrollados a los que buscamos contribuir con nuestro trabajo. Inspirado por la sociolingüística catalana, nuestro trabajo podría calificarse de sociolingüística militante, que en el caso de Cataluña se manifiesta en varios hechos, como el de escribir en catalán (ver, por ejemplo, la serie de trabajos publicada por Toni Mollà, 1997) y los esfuerzos por “normalizar” la lengua.

Daba la complejidad del terreno, este artículo sólo sugerirá un análisis de las cuestiones que considero fundamentales para una política lingüística eficiente hacia las lenguas amenazadas, como sugieren contextos que difieren enormemente del mesoamericano, como el catalán. En este sentido, los ejemplos que presento no se reducen a la instrumentación y promoción de una tradición escrita supuestamente necesaria, que sí es un bastión importante de reivindicación lingüística en el caso de culturas escritas como la catalana y que ha sido el estandarte de la intervención lingüística oficial en muchos países latinoamericanos, en particular México, junto con un enfoque de escolarización vertical; es decir, lo que yo llamo un enfoque reduccionista a la planeación lingüística (ver Flores Farfán 2005, 2011, entre otros).

Mutatis mutandis, en México la introducción y, especialmente, el uso eficiente de la escritura en culturas orales se ha circunscrito históricamete sobre todo a la esfera de un proselitismo religioso al estilo del ILV (Instituto Lingüístico de Verano). Aunque se ha limitado a un grupo de individuos clave para la diseminación de ideologías evangelizadoras y babélicas, ha tenido efectos profundos en la transformación de las relaciones comunales dentro de las propias comunidades y, sin sobresimplificar las complejas condiciones internas de estas comunidades, incluso ha dado lugar a conflictos graves en su interior, como en el caso de San Juan Chamula, en Chiapas, donde ciertas expulsiones religiosas acabaron en episodios sangrientos. Subrayemos que esta introducción tan eficiente de la escritura para el proselitismo religioso ha sido un medio para una práctica oral, no para favorecer, ni mucho menos establecer, una función social alfabetizadora en las numerosas comunidades donde ha trabajado el ILV, y no sólo en México, sino en todo el mundo.

Con el propósito de elucidar o al menos sugerir opciones para abrir el camino hacia una planeación lingüística eficiente en contextos así, se presentan aquí varios ejemplos significativos que, a la luz de nuestra experiencia, revelan cuestiones clave para una planeación lingüística eficiente y destacan el uso de una apropiación de las artes y los medios audiovisuales en la revitalización lingüística. Entre estos ejemplos están los nahuas del Alto Balsas, en Guerrero, y los mayas de Yucatán, grupos con los que estamos trabajando actualmente en la producción y diseminación de un corpus “revitalizador”, recuperando epistemologías locales y recreándolas en distintos formatos, en activa colaboración con los propios hablantes. Con estos estudios de caso se revelan cuestiones complejas, pero interesantes; por ejemplo, cómo incorporar eficientemente a los hablantes en la reversión del desplazamiento lingüístico y cuáles son las responsabilidades y papel de los lingüistas en el mantenimiento y desplazamiento de las lenguas nativas. Como sugerí, parto de la suposición de que los modelos y metodologías de la investigación y descripción lingüísticas suelen revelar las diferencias entre las agendas de los investigadores y los investigados. Nuestro trabajo busca en particular desarrollar estrategias para reducir la brecha entre las agendas indígenas y las directrices oficiales de las agendas académicas, para descolonizar la antropología y la lingüística y así mitigar las disonancias o distancias políticas e ideológicas y buscar la nivelación de las a veces extremadamente asimétricas relaciones de poder (ver un breve análisis de estos diferenciales de poder en la lingüística de campo en Flores Farfán y Ramallo, 2010).

Todas estas cuestiones ameritan analizarse por separado, y aunque el ámbito académico nos obliga a esbozar un programa de investigación, también nos invita a reflexionar sobre formas útiles de intervención para y, sobre todo, con los propios hablantes. Por ejemplo, un producto derivado de esta discusión esbozaría una guía de investigación y una intervención de campo que motivaran a los hablantes a desarrollar una documentación activa o activista y los llevara a recuperar y recrear lenguas amenazadas específicas, así como a conservarlas e incluso desarrollarlas a través de distintos medios creativos, como veremos en lo que sigue.

2. EL PROYECTO DE REVITALIZACIÓN, MANTENIMIENTO Y DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y CULTURAL

El modelo de planeación lingüística del PRMDLC, desarrollado desde hace más de una década (Flores Farfán, 2011), busca establecer alternativas para la reversión del desplazamiento lingüístico al caracterizar en distintos grados la situación de la mayoría de las lenguas minoritarias, no sólo las mexicanas. Con este propósito, planteamos una serie de condiciones necesarias, aunque nunca suficientes, para la reversión del desplazamiento lingüístico, todas relacionadas con el “empode-ramiento”, entendido como la participación y apropiación activas que hacen los hablantes de las iniciativas y estrategias que favorecen la posibilidad de fortalecer las lenguas y culturas amenazadas. Entendemos que el empoderamiento no es una dicotomía estática según la cual el investigador tiene un poder que le otorga a los hablantes o éstos no tienen ningún poder. Según nuestra experiencia, crear comunidades de práctica para producir materiales de revitalización genera un efecto de empoderamiento de distintas maneras.

Por un lado, las lenguas amenazadas adquieren visibilidad cuando se recuperan y se colocan en formatos modernos que recrean el arte indígena y recuperan las epistemologías favoritas de las comunidades con un enfoque multimedia y multimodal en distintos medios, incluidos, aunque no exclusivamente, los medios escritos e impresos, pero sobre todo los audiovisuales. Por ejemplo, hemos producido y estamos produciendo una colección de libros ilustrados en distintas lenguas, acompañados de audios y que al mismo tiempo son libros para colorear. Estos audiolibros para iluminar están concebidos según distintas premisas que a su vez tienen varias implicaciones positivas. Los libros ilustrados permiten que el texto “respire” y destacan su naturaleza atractiva y alegre, atrapan los ojos del usuario porque el texto está administrado en microdosis, para no abrumar al lector, algo particularmente valioso en las culturas orales1. La brevedad se concibe como un recurso muy interesante en la literatura oral (e incluso en la escrita). En el PRMDLC esta característica se explota provechosamente para destacar la estética y productividad de la lengua, rasgo que se recupera deliberadamente en la producción de los audiolibros para colorear. Veamos algunos ejemplos.

Notemos cómo en los trabalenguas-adivinanzas de las tijeras (1) y del aatekomatl, “guaje” (2) se despliega uno de los principales rasgos de la lengua náhuatl: su naturaleza polisintética. Una razón poderosa para reivindicar este rasgo de la lengua es que en él recae uno de los principales desplazamientos en las variedades de náhuatl amenazadas que están perdiendo fuerza, o incluso acercándose a la extinción (cf. Flores Farfán, 2008a). La polisíntesis se relaciona con la capacidad de incorporar y aglutinar elementos y, por lo tanto, con la posibilidad del náhuatl de acuñar léxico, como muestran con elocuencia estos ejemplos actuales, que son a la vez trabalenguas y adivinanzas:

1) -Tsin-tsiin-kirian-tsin-tsoon-kwaa-kwaa-
3SG-Nalgas-DIM-tipo de árbol-cabello-comer-RED=morder-ABS2 ¿Qué tiene nalgas, tronco como un árbol y muerde el cabello? “Las tijeras”

Figura 1. Tomada del libro de trabalenguas nahuas de Flores Farfán, José Antonio y Cleofas Ramírez Celestino (2007), intitulado Tsintsiinkirianteenpitskontsiin3.

2) -Tsin-tsiin-kirian-teen-pits-kon-tsiin-

3SG-Nalgas- DIM-labios-chupar-besar-olla-DIM-ABS
¿Qué cosa tiene nalgas, un tronco como de árbol y labios como para
besar una olla?
“El guaje” (o botella o incluso cualquier recipiente para beber)

Figura 2. Tomada del libro de trabalenguas nahuas de Flores Farfán, José Antonio y Cleofas Ramírez Celestino, intitulado Tsintsiinkirianteenpitskontsiin.

Estos juegos de palabras han circulado durante siglos e incluso se usaban ya en la época prehispánica. Su uso en las comunidades sirve como una vía importante de medir la vitalidad de la lengua. Veamos un ejemplo de un trabalenguas-adivinanza muy antiguo que aparece en la sección de adivinanzas del Códice Florentino:

3) Matlaktli tepatlaktli -ki-mo-mama-ti-mana-

Diez loseta, adoquín 3SG-OBJ-REF-cargar, llevar-LI-AUX-PRES-SG
¿Qué son diez adoquines que todos llevan cargando?
“Las uñas”

Figura 3. Adivinanza-trabalenguas de las uñas ilustrado a color por Ramírez Celestino, proveniente del siglo XVI (Códice Florentino), con lo que también se hace un esfuerzo por restituir estos textos antiguos a las propias comunidades4.

Devolver a las comunidades este tipo de materiales es un objetivo central del PRMDLC, para interrumpir la herencia colonial que aprisiona estos conocimientos en el ámbito académico. En el arte verbal de varias comunidades mexicanas, estos textos breves disparan juegos verbales interactivos altamente valorados desde la perspectiva de los actores por ser “competencias” verbales o piezas de la jerga del grupo, formas nativas de disfrutar las habilidades y géneros lingüísticos. En contra de la perspectiva etnocéntrica (escrita), según la cual las adivinanzas, trabalenguas y demás son géneros “menores”, juegos “infantiles”, estos géneros constituyen bastiones históricos de socialización y recreación en la lengua y cultura nativas, juegos de identidad en la práctica. Consideremos, por ejemplo, que entre los mayas pre-hispánicos, el candidato a convertirse en un dz’ul (señor, príncipe) debía pasar una serie de ritos iniciáticos que incluían resolver adivinanzas y preguntas capciosas planteadas por un x-men (chamán), como “encuentra una luciérnaga lamida por un jaguar”: el dz’ul en potencia tendría que regresar fumando un cigarro (Barrera Vázquez y Rendón, 1963).

Además, los textos breves y concisos como los trabalenguas y las adivinanzas ponen de manifiesto a los “buenos” hablantes, los “fluidos”, los “competentes”, los “mejores” e incluso los “dueños” de la lengua. Desde la perspectiva nativa, estos tipos de hablantes tienen sus propios nombres, que destacan su importancia y prestigio culturales: por ejemplo, en el náhuatl del Balsas, un hablante así es un tentetl, literalmente “labio-piedra”, es decir, alguien que tiene labios como piedra, que tiene una “boca dura”, o sea, un hablante excepcional.

Entre los efectos de empoderamiento que deben mencionarse también están las coautorías, mediante las cuales el trabajo de los artistas y hablantes locales adquiere visibilidad, reconocimiento público y, por supuesto, remuneración económica. Otra faceta interesante es la vida relativamente independiente de los libros o de cualquier otro producto que se lanza al mundo como material culturalmente sensible cuya finalidad es revitalizar la lengua de manera independiente. Es decir, en el caso de “artefactos” o productos culturalmente sensibles como los que producimos, el usuario establece una relación abierta con el objeto mismo, como hace un niño con un juguete, y en función de las propias prerrogativas personales del actor.

Con estas ideas en mente, otra faceta que hemos desarrollado en el PRMDLC es la sensibilización de la sociedad en general en relación con el valor de las lenguas y culturas nativas, un hecho que tiene un doble efecto positivo, al influir tanto en la población indígena como hispanohablante. Valorar las lenguas y las culturas promueve el respeto entre la población en general y contribuye a cambiar ideologías comunes y muchas veces negativas sobre los indígenas. Por ejemplo, produjimos una animación de alta calidad en 3D llamada Las machincuepas del Tlacuache, en la que el tracuache, el travieso personaje mesoamericano que le dio el fuego a la humanidad, viaja por el metro de la ciudad de México descifrando los nombres en náhuatl de varias estaciones e introduciendo así a las personas comunes a la lengua y a la cultura (antigua) náhuatl. En este producto también se estimula la curiosidad y la exploración por cuenta propia, en la medida en que al usuario se le plantea una serie de opciones que debe ir desentrañando, siempre en un ánimo jueguetón, planteando preguntas “de investigación” para el público, como el origen de la palabra gachupín en el español mexicano, u ofreciendo al usuario una serie de pistas para aprender náhuatl a partir de su conocimiento preexistente de los nombres nahuas que habitan en su lengua española y en los paisajes urbanos (o no)5.

Otro material de este tipo es el Axolotl, basado en el ajolote, el “monstruo del agua”, un anfibio endémico de México y algunas partes de Norteamérica, uno de cuyos rasgos más asombrosos es la neotenia, la capacidad de reproducirse en estado larvario. Es un buen ejemplo de un producto multicultural con versiones en náhuatl, español, inglés e incluso catalán6. La historia de Axolotl narra el origen del sol y la luna, uno de los mitos fundacionales de la sociedad mexicana (indígena), en la que un dios, Xolotl, trató de escapar de ser sacrificado y se convirtió en Axolotl cuando lo atrapó Ehéctal, el dios del viento, precisamente en el agua. Este material introduce un documental sobre la situación del lago de Xochimilco, de cuya condición amenazada es emblemático el ajolote, ya que a su vez está en una situación crítica por los altos niveles de contaminación del lago, y sólo se reproduce en cautiverio.

Figura 4. Escena y portada de la historia del axolotl o ajolote en español, “monstruo del agua” (Ambistoma mexicanum), relacionada con el mito de creación del mundo en Teotihuacan, en la que el dios del viento captura a Xolotl, gemelo de Quetzalcoatl, quien intentó huir del sacrifico colectivo de los dioses para crear el movimiento en el mundo después de haber creado el sol y la luna7.

Espero que estos ejemplos sugieran que recuperar las artes y los medios audiovisuales para producir materiales de alta calidad en formatos multimodales es una manera excelente de influir en la vida pública de las lenguas amenazadas a partir de una metodología de empoderamiento lingüístico que se construye en conjunto con los propios actores de los procesos. Con este propósito, nuestras intervenciones no sólo incluyen la producción de materiales como esfuerzo aislado, sino que más bien realizamos talleres para difundirlos tanto en las comunidades indígenas como en la sociedad en general para favorecer los procesos de revitalización. Los talleres se conciben como lugares para la recreación innovadora de las lenguas indígenas con una perspectiva relacional, interactiva desde las bases. Nuestro modus operan-di es como sigue. De preferencia en celebraciones comunitarias especiales, como las fiestas patronales, y en coordinación con las autoridades locales, nos presentamos ofreciendo la proyección de una película para la comunidad, en particular los niños. Las películas son animaciones de cuentos (por ejemplo, Tlakwaatsiin, “El Tlacuache”, Aalamatsiin, “La sirena”) y de Saasaanilteh, “adivinanzas” (todas en náhuatl, aunque también desarrollamos la actividad en el área maya yucateca con productos similares)8, todo en la lengua indígena, por supuesto. La participación está abierta a todos. A veces los niños asisten a los talleres con sus hermanos o incluso alguno de sus abuelos, lo cual constituye una oportunidad única que favorece espontáneamente la posibilidad de fortalecer la transmisión intergeneracional de la lengua amenazada. La dinámica es muy sencilla. Presentamos la(s) película(s) y luego pedimos opiniones en el caso de los cuentos o respuestas en el caso de las adivinanzas (o ambas). Sobra decir que al principio los niños están callados y se comportan como si estuvieran en la escuela. Como la participación es prerrogativa del público y se estimula entregando los libros para colorear o los videos animados a quienes respondan las adivinanzas, cuenten otra o compartan otras versiones o comentarios de los cuentos (o bien cuenten uno distinto), el público rápidamente pasa de una actitud escolar a una participación más abierta, colaboradora y espontánea que se vuelve una manera indirecta de revitalizar la lengua y la cultura, al otorgar estatus a la lengua amenazada, porque todos los productos se presentan en medios prestigiosos como la televisión, algo poco común para los niños y que despierta alegría, curiosidad y entusiasmo y contribuye a la revaloración de la lengua amenazada.

Sin la participación activa de los propios hablantes, estos ejercicios de “em-poderamiento” no trascenderían el ámbito académico, o quedarían como mero academicismo, que se puede analizar como parte del legado colonial de las sociedades. El empoderamiento no se concibe necesaria ni exclusivamente como un proceso por el que la población se vuelva consciente del estatuto amenazado. Como sugieren los ejemplos de los materiales y los talleres, es posible una visión más positiva y optimista de las lenguas amenazadas. Incluso si se da por hecho que la investigación debe considerar primero y ante todo a los propios actores, también debe desarrollarse de manera conjunta y dialógica, y que incluso llegue más allá del grupo en el que se enfoca inicialmente la intervención “revitalizadora” (es decir, hasta la sociedad en general). Por ejemplo, un ejercicio de empoderamiento con variedades en contacto estigmatizadas podría favorecer su uso con fines públicos, como la enseñanza de lenguas indígenas, o vincularse con producciones literarias (escritas o no), lo cual legitima identidades marginales dentro de instituciones prestigiosas, como ocurre cada vez más en las universidades estadounidenses con el habla de los chicanos o el ebonics de los afroamericanos. Este empoderamiento lingüístico se suele concebir como una forma compensatoria que se justifica a partir del reconocimiento de la opresión histórica y los prejuicios asociados con la colonización y la injusticia, una conciencia fatalista que exige recuperar y a veces incluso repatriar al menos parte de la herencia saqueada, como en el caso de las reservaciones para los pueblos originarios en los Estados Unidos. Esta concesión implica una ideología de la pasividad en cuanto a las minorías étnicas, que últimamente perpetúa una concepción desigual, paternal y colonialista que niega la capacidad de los “débiles” e impide que los oprimidos resuelvan sus propios dilemas etnolingüísticos. Así, por ejemplo, se financian escuelas que en teoría van a empo-derar a los grupos “desprotegidos”, que reducen la intervención a la posibilidad de la escritura y escolarizan las lenguas amenazadas y a sus hablantes, pero todas estas obsesiones pertenecen originalmente al colonizador, no al colonizado. Además, este enfoque vertical hacia los indígenas en la práctica subordina sus lenguas y culturas a la traducción del currículum nacional estandarizado y al canto del himno nacional en las escuelas. A fin de cuentas, estas minimizaciones o reducciones en la práctica introducen y promueven las escuelas como bastiones de la asimilación. Independientemente de cuán interculturales o bilingües pretendan ser, en México y en otras partes las escuelas han sido históricamente EL lugar del empoderamien-to paternalista en nuestra época moderna de lo “políticamente correcto” y los loci de la asimilación abierta. Por supuesto, todo esto ha dejado fuera otras formas de supervivencia lingüística y cultural que de hecho existen como respuestas activas a las fuerzas de asimilación y globalización de los grupos involucrados y que podrían incorporarse en otro tipo de escuelas (alternativas), como veremos con mayor detalle al hablar del amate. Recordemos la afirmación de Fishman (1995) de que hay ámbitos más importantes que otros para la reversión del desplazamiento lingüístico, sobre todo el hogar en oposición a la escuela; es decir, la reversión del desplazamiento lingüístico no puede reducirse a un “empoderamiento” educativo formal, y mucho menos aislado de los entornos específicos que lo favorecen de maneras más holistas, más sensibles al contexto (Flores Farfán, 2006).

Como ya hemos sugerido, nuestro enfoque del empoderamiento se basa en una concepción distinta, opuesta al enfoque paternalista compensatorio, y se relaciona con una concepción intercultural que da por sentado que los “impotentes” tienen y practican respuestas activas contra las embestidas de la sociedad más amplia –un contrapoder–, que muchas veces se manifiestan en la manera en que las propias comunidades se movilizan independientemente contra proyectos disrupti-vos diseñados desde afuera (con los que una academia comprometida se vincularía como activistas solidarios). Quizás el mejor ejemplo de esto son los nahuas del Balsas, que lograron impedir la construcción de una presa en su territorio, por no mencionar el movimiento zapatista, aunque de ninguna manera son los únicos (cf. Hindley, 1999).

Hasta ahora, hemos esbozado las características más sobresalientes de los grupos con los que hemos llevado a cabo un trabajo de intervención “revitalizadora”, señalando algunos puntos de partida claves que guían el trabajo de “empoderamiento” de las lenguas y culturas indígenas, sobre todo en cuanto al papel de las artes y los medios audiovisuales. Partimos de la suposición de que un primer paso es desarrollar una reflexión que nos permita identificar los puntos más conflictivos al comparar las agendas de investigadores e investigados, aspectos cuya apropiación, en nuestra experiencia, ha sido bastante estimulante. Por el contrario y como ya he sugerido, podemos suponer que el interés en la escritura, y sobre todo en el desarrollo de gramáticas escritas, prescriptivas, corresponde más a un interés académico que suele ejercer violencia epistémica sobre los hablantes (ver un análisis más detallado de esto en Flores Farfán y Holzscheitzer, 2010b). Más bien, lo importante es conocer las expectativas, valoraciones y potencial de los propios hablantes respecto de su herencia lingüística y cultural, de modo que la agenda del investigador coincida, o al menos se compare y aproxime reflexivamente, lo más posible, a la de los hablantes. Esto toca, y no sólo tangencialmente, la cuestión de la responsabilidad del investigador sobre su “objeto” de estudio o, dicho más propiamente, sobre los individuos que de manera conjunta participan en la investigación –los hablantes–, de ahí los conceptos de coautoría y metodología coparti-cipativa enarbolados por el PRMDLC. Además, invita a reflexionar sobre el estatuto de lo investigado en la agenda académica y en el papel del investigador en la reversión del desplazamiento lingüístico. La principal pregunta puede plantearse como si estamos haciendo investigación sobre, con o para los sujetos involucrados o, dicho de manera popular, ¿se ríen de mí o conmigo? La metodología partici-pativa sugerida, que permite construir comunidades de praxis revitalizadora, abre un espacio para que los sujetos ventilen sus propios métodos, su etnometodología, y la comparen de manera constructiva con las habilidades del investigador y sus habilidades lingüísticas y culturales de manera complementaria. En este punto se vuelve a plantear la cuestión de quién tiene el poder y en qué términos se ejerce. Podemos concluir que NO es una cuestión de si el poder se construye y se distribuye desigualmente, y no sólo de manera unilateral, del investigador al investigado. Es decir, no se trata de conceder una voz a los investigados ni de concebirlos como informantes, sino de desarrollar formas alternativas de conocimiento y, en el terreno que nos interesa –la planeación lingüística con lenguas amenazadas–, de actuar en conjunto contra la pérdida cultural y lingüística. En este sentido, no sólo debemos superar el reduccionismo dicotómico poderoso-impotente, sino también construir formas colaborativas y gregarias en las que el investigador sea sólo uno más entre otros sujetos activos en colaboración mutua contra la asimilación lingüística y cultural, concibiendo nuestras capacidades como habilidades complementarias para rebasar el modelo dicotómico oficial del empoderamiento y avanzar un paso más hacia la democratización de la producción del conocimiento.

Los estudios de caso a los que he aludido brevemente parten precisamente de reconocer la responsabilidad étnica de desarrollar un conocimiento profundo de las realidades investigadas. Esto ratifica el papel y el valor de la investigación, que forma parte de la necesidad de hacer justicia a los hechos descritos en la investigación, incluida la reivindicación de las propias perspectivas y agendas de los actores. Al mismo tiempo reconoce el lado intervencionista de cualquier investigación, sin importar cuánto se trate de minimizar. Como ya se dijo, reducir el empode-ramiento a la educación formal resulta en un énfasis excesivo en la escuela y la escritura, lo cual, al menos en México, resume la historia política oficial hacia las lenguas indígenas (cf. Flores Farfán, 2005). El enfoque que apoyo para empoderar las lenguas amenazadas se relaciona con una concepción intercultural emergente que se opone, evidentemente, a la concepción paternalista ya mencionada, pero también a la concepción segregacionista que caracteriza la educación para los pueblos indígenas dentro del estado mexicano. Nuestra perspectiva implica recuperar las perspectivas locales de los propios hablantes en términos de su contrapoder, en términos de la posibilidad de revertir las relaciones de poder, ratificando la complementariedad de las habilidades en los grupos interculturales. Es esencial desarrollar una metodología de participación conjunta para la producción de un corpus revitalizador culturalmente sensible a los medios preferidos por las propias comunidades, como los medios orales y visuales. En este sentido, es elocuente el ejemplo del amate. Los nahuas del Balsas han captado el “gusto” de los turistas por el arte “antiguo” o “ingenuo”, para producir una serie de artesanías relativamente exitosas que han logrado introducir en el mercado turístico y con el que han logrado generar ganancias considerables para las comunidades, al tiempo que refuerzan su legado etnolingüístico. Al adaptar su tradición estética, vinculada a una muy antigua práctica de producción cerámica, y transferirla al amate y otros materiales, este pueblo no sólo ha demostrado su capacidad de adoptar y adaptarse a las circunstancias cambiantes, sino que han creado una “nueva” tradición en la que los nahuas representan sus estilos de vida cotidianos y ceremoniales, fortaleciendo sus propias epistemologías culturales al tiempo que generan una enorme producción de amates y permiten el surgimiento de pintores locales, los tlacuilos. Una de estos tlacuilos, Cleofas Ramírez Celestino, forma parte del PRMDLC desde sus inicios y con ella hemos coeditado libros y realizado talleres en el nivel comunitario.

Figura 5. Escena y portada de la historia del axolotl o ajolote en español, “monstruo del agua” (Ambistoma mexicanum).

Al mismo tiempo, estos corpus se recrean en distintos medios audiovisuales con presencia y prestigio en las comunidades, como la televisión, los DVD y el audio. Entre las premisas de las que partimos está la producción de materiales de alta calidad que recuperen el arte y medios locales para otorgar prestigio a las lenguas amenazadas al tiempo que se recuperan las epistemologías locales. Otra premisa es colocar estos materiales en el mismo nivel que cualquier material en lenguas dominantes y difundirlos mediante talleres informales más relacionados con los modelos de socialización y entretenimiento típicos de las comunidades, como las celebraciones, que obviamente no se limitan a la escuela y ni siquiera a la escritura. En cualquier caso, la escritura es un medio que confiere un estatuto simbólico y constituye una prueba de “igualdad” lingüística, lo cual tiene un efecto demostrativo importante, útil para destruir estereotipos a veces muy arraigados, como el prejuicio de que las lenguas indígenas no se pueden escribir (si bien en la práctica escribir con el alfabeto romano constituye una realidad bastante ajena e incluso impuesta).

La intervención se desarrolla en relación con redes de solidaridad existentes entre los colaboradores locales y externos, y se vincula con la idea de las coautorías, buscando recuperar una perspectiva de la ejecución en la reversión del desplazamiento lingüístico; esta perspectiva, por cierto, coincide con una concepción muy antigua de los pueblos indígenas que consideraba la expresión holista de las artes y de ninguna manera separaba la expresión artística de otras esferas de la realidad, como la comunicación ritual con los dioses. Los talleres donde se distribuyen los materiales privilegian el uso exclusivo de la lengua indígena, una estrategia de inmersión total que, hasta donde sabemos, es la manera más efectiva de aprender (o a veces reaprender) una lengua.

El PRMDLC también se concibe como un ejercicio etnoterapéutico en el que los hablantes son los participantes clave de su propio proceso de reversión lingüística, sin reproducir el enfoque monolingüe unilateral que concibe el empodera-miento como algo que los poderosos conceden a los desprotegidos, en un enfoque vertical de arriba hacia abajo9. Más bien ratifica los procesos locales de adaptación y apropiación de las miradas externas por parte de las miradas locales, donde tiene cabida y se recrea la pregunta de ¿quién estudia a quién?, como se sugirió con el amate. Como hemos visto, el ejemplo del Balsas sirve para ilustrar un caso interesante de un estudio etnometodológico del “otro”, que en este caso se expresa en el mercado turístico de artesanías, donde los nahuas del Balsas han estudiado y entendido el gusto “turístico” por las artesanías para adaptar su propia “tradición” plástica a los imperativos de ese mercado, captados en el amate, pero sin destruir su propia herencia etnolingüística.

Todo esto puede resumirse en términos de estrategias para la supervivencia cultural y lingüística, para lo cual el PRMDLC ha desarrollado un enfoque de investigación-acción basado en estas epistemologías y estrategias de empodera-miento locales, recreando la cultura, lengua y representaciones locales en medios y artes prestigiosos e incluso globalmente competitivos, con lo que mantiene una distancia respecto de los modelos que sobreestiman la alfabetización y la escolari-zación como las supuestas únicas soluciones a la asimilación lingüística y cultural.

3. COMENTARIOS FINALES

Para presentar y superar algunas de las escisiones más importantes planteadas por los distintos dilemas que enfrentan las lenguas amenazadas y, sobre todo, sus hablantes, y fomentar un enfoque distinto que vaya más allá de los modelos oficiales de la planeación lingüística, sugerí algunas vías de acción específicas que hemos desarrollado desde hace más de una década en el PRMDLC. En la búsqueda de cerrar la escisión entre las distintas agendas del observador y el observado, del investigador y el investigado, la realización de coautorías que recuperen las artes y los medios audiovisuales ha demostrado ser una vía muy poderosa para reivindicar las lenguas y culturas amenazadas, volviéndose formas altamente efectivas para empo-derar a los hablantes y sus lenguas con productos que obviamente no se limitan al ámbito académico, sino que se diseñan para educar e impactar a distintos grupos en las comunidades, en particular los niños –que, después de todo, son el futuro de las lenguas amenazadas–, al tiempo que generan conciencia en el público en general. Consideramos que esto constituye un ejercicio de antropología pública o lingüística popular, que reivindica el derecho a una visión positiva de los “otros”, que celebra la diversidad lingüística y cultural, que crea, disemina y recrea un corpus “revitalizador” a través de las artes y los medios audiovisuales, al tiempo que desarrolla paradigmas diferentes en la investigación.

 

NOTAS

1 Para ver algunos ejemplos se puede visitar el sitio http://books.google.com/books?id=VK8CZ vY52gC&pg=PT43&source=gbs_selected_pages&cad=3#v=onepage&q&f=false.

2 Clave de las abreviaturas: ABS: absolutivo, Aux: auxiliar, DIM: diminutivo, LI: vínculo, OBJ: objeto, Pres: presente, RED: reduplicación, REF: reflexivo, SG: singular.

3 Las Figuras 1 y 2 están disponibles en http://lenguasindigenas.mx/libros/item/229-contenido.html. Este libro es producto de una experiencia onírica de Flores Farfán, quien soñó la mayoría de los trabalenguas en su afán por completar un libro, dado que en su momento sólo contaba con no más de tres presentes en el Códice Florentino y dos que se utilizan cotidianamente en la comunidades del Balsas, el resto son sueños. El libro se completa con un audio de juegos con los trabalenguas, todo en versión monolingüe náhuatl (también disponible en http://lenguasindigenas.mx/nahuatl-audios.html) e ilustrado en amates para iluminar por Cleofas Ramírez Celestino, amatera (pintora) nahua y colaboradora directa del proyecto.

4 El libro en el que se encuentran las adivinanzas es el libro sexto del susodicho códice, de la autoría de Fray Bernardino de Sahagún y colaboradores indígenas, disponible en http://www.wdl.org/en/search/?collection=florentine-codex.

5 http://www.ciesas.edu.mx/jaff/multimedia.html o http://www.youtube.com/watch?v=8epS5wqlq0E.

6  http://www.youtube.com/user/LabLenguasYCultura#p/u/14/ZD4mytVYG3o. Para conocer más materiales producidos en nuestro laboratorio, incluida música y animaciones en lenguas indígenas, visitar el sitio http://www.youtube.com/user/LabLenguasYCultura.

7 Las Figuras 4 y 5 corresponden a ilustraciones en amate por Ramírez Celestino, con versión de José Antonio Flores Farfán, publicado por ediciones ERA; disponible parcialmente en http://books.google.es/books?id=jrCGyEz_yqMC&printsec=frontcover&dq=axolotl&hl=es&sa=X&ei=_ 9Z5UZ6xKIrD2QXuyoHYDg&ved=0CDYQ6AEwAA. También existen versiones en animación, incluido el náhuatl, disponible en http://www.youtube.com/watch?v=n0WPB6dZOSE&list=UUd0ZtAAIHPk_Qqlf-VYO3Vg&index=14.

8 Ver el sitio de la nota 4.

9 Otro método que hemos desarrollado en este mismo sentido es la autobiografía como género que permite disparar este tipo de reflexividad al identificar las diferencias entre las agendas del investigador y el investigado, entre los observadores y los observados (Flores Farfán et al., 2009).

 

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Recibido: 12.01.2013. Aceptado: 28.03.2013.

* El presente trabajo se desarrolló como parte del Proyecto “Revitalización, Mantenimiento Desarrollo Lingüístico y Cultural (PRMDLC)”, bajo los auspicios del Consejo Nacional de Ciencia Tecnología (CONACYT) de México.

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