1. INTRODUCCIÓN

La Lingüística de Corpus (LC), como uno de los ámbitos relevantes en el área de la enseñanza de segundas lenguas, se ha desarrollado fundamentalmente en tres direcciones: en primer lugar, el empleo de corpus textuales (CT) como fuente de datos cuantitativos para la creación de materiales de enseñanza de lenguas ex-tranjeras² (en adelante, LE); en segundo lugar, el uso de CT en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas; y, en tercer lugar, la elaboración de los corpus de aprendices (^{Cruz Piñol, 2012}; ^{Rojo, 2015}, ^{Alonso-Ramos, 2016}). En esta línea, como ha sucedido en los estudios de otras lenguas (como el inglés, con International Corpus of Learner English, Longman Learner Corpus o Cambridge Corpus Project), ha aumentado el interés por elaborar corpus con la finalidad de mejorar la adquisición de los aprendices de español/LE (en adelante, ELE). Así lo atestigua uno de los más recientes sobre aprendientes de español, el Corpus de Aprendices de Español (CAES), elaborado por el Instituto Cervantes (2014).

Ahora bien, aunque todos ellos han abierto grandes posibilidades para el profesorado de lenguas en relación con su alumnado, gran parte de las investigaciones sobre LC han tenido como objeto último el aprendiz, siendo el docente de ELE su usuario en términos interpretativos. Por este motivo, ante el papel que la LC ha supuesto para los docentes de lenguas, surge la necesidad de investigar las posibili dades de elaborar un corpus del profesorado de ELE donde tengan cabida aspectos tan diversos como las percepciones, experiencias y actitudes acerca del proceso de enseñanza de español, cuya observación por estos profesionales es difícil, y que son prueba de las competencias que debe desarrollar el profesorado en su ejercicio pro fesional (Instituto Cervantes, 2012). Esta propuesta, bautizada con el nombre de CopELE (corpus del profesorado de español como lengua extranjera), se desarro lla en el presente artículo a través de una investigación descriptivo-correlacional, que pone de manifiesto su necesidad, y de su fundamentación metodológica.

A partir de estos planteamientos, el objetivo que aquí se persigue es triple: en primer lugar, averiguar el papel que poseen los corpus en el aula de idioma según el profesorado de español; en segundo lugar, explorar cuáles son las concepciones que este profesorado posee sobre su profesión y qué medidas considera que deben adoptarse para mejorar su práctica docente en el aula; y, en tercer lugar, conocer las percepciones que estos docentes presentan sobre la elaboración de un corpus acerca de sus propias creencias.

El CopELE se nutrirá con narrativas escritas y orales elaboradas por docentes de español y podrá enriquecerse a partir de sus contribuciones, procedentes de múltiples contextos geográficos y educativos, y de etapas diferentes de su desarrollo profesional.

En la línea de los objetivos anteriores, este trabajo aborda, en primer lugar, la evolución de la LC en el ámbito de segundas lenguas y su especial desarrollo en ELE. Esta revisión bibliográfica a su vez permite contextualizar la viabilidad del proyecto al que aludimos en el contexto de enseñanza de español. En segundo lugar, se detalla el diseño de la investigación atendiendo a los instrumentos de reco gida de datos, así como a los participantes del estudio. En el apartado dedicado a la discusión de resultados se responde a las preguntas de investigación y se analizan los datos obtenidos a la luz de las aportaciones teóricas existentes. Por último, en las conclusiones se presentan algunas de las futuras líneas de actuación, así como las implicaciones y las aplicaciones propedéuticas del proyecto.

2. MARCO TEÓRICO

La LC se ha definido como "una rama de la lingüística que basa sus investigaciones en datos obtenidos a partir de corpus, esto es, muestras reales de uso de la lengua" (^{Martin Peris, 2008}, p. 335). Asia pues, un corpus puede considerarse "a set of natural texts (or pieces of texts), stored in electronic form, assumed to be jointly representative of a linguistic variety in some of its components, or in all of them, and grouped together so that they can be scientifically studied³" (^{Rojo, 2015}, p. 37).

La utilidad de los corpus como parte de los estudios de segundas lenguas es indiscutible y constituye una reseñable fuente de recursos para identificar los errores de la interlengua de los estudiantes y su codificación atendiendo al tipo de alumnado (lengua materna nivel de dominio de la LE, origen, años de estudio de la LE, experiencias en países hispanohablantes, etc.) (^{Rojo, 2015}). Una ventaja de su uso, como apunta ^{Tolchinsky (2014}, p. 15), es el hecho de que, frente a lo que sucedía en el pasado, "actualmente se recopilan con entornos web donde se producen situaciones de comunicación muy abiertas y espontáneas en las cuales se alteran las convenciones normativas de la lengua escrita".

Todo este desarrollo de la didáctica de lenguas extranjeras a partir de los corpus es un planteamiento que cuenta con un largo recorrido, con encuentros internacionales como el TALC (Teaching and Language Corpora) y con la creación de diversos corpus de aprendices de otras lenguas extranjeras (como el inglés, el francés y el español). En el contexto hispanófono no se ha recibido de manera tan positiva como lo ha hecho en otros como el anglosajón, donde ha contado con mayor difusión y el número de contribuciones relacionadas con la formación continua del profesorado es significativo (^{Tolchinsky, 2014}). Ahora bien, ¿a qué se debe esta diferencia entre ambos? Según algunos autores, las razones que han contribuido a esta desafección en el ámbito del ELE han venido motivadas por "la relación entre corpus e informatización" (Tolchinsky, 2014, p. 11), la falta de familiarización del profesorado, así como su ausencia en las etapas de formación donde se incluyan como parte fundamental del programa (^{Pitkowski & Vásquez, 2009}).

A este hecho, cabe añadir los retos a los que los corpus de aprendices deben enfrentarse en un mundo cada vez más global. ^{Meunier (2011}) señala la necesidad de recabar corpus en los que se tengan en cuenta más lenguas, más modos comunicativos, más tipos y géneros, más datos de carácter longitudinal y más variables. En relación con este último aspecto, también manifiesta que "more language learning variables should be collected and encoded at the time of corpus collection (proficiency, language aptitude, motivation, more precise description of the task, of temporal, social or situational settings, etc.)⁴" (Meunier, 2011, p. 467). Resulta significativo, en este sentido, que se aluda al interés por etiquetar otras variables de aprendizaje que pueden estar presentes en los datos que se recaban, pero que pasan desapercibidas para quien los codifica, porque no están entre los intereses de la persona que lo lleva a cabo.

Ahora bien, hemos venido planteando a lo largo de estas lineas la importancia de los corpus y su desarrollo para fines pedagógicos. En esta evolución se ha constatado que estos se han centrado en el alumnado como destinatario del proceso de enseñanza. Sin embargo, frente a sus usos indirectos están relacionados con la elaboración de programas y materiales para la enseñanza de lenguas, estos también pueden ofrecer datos muy valiosos sobre cómo enseñar. ^{McEnery y Xiao (2011}, p. 14) apuntan a los usos directos de los corpus siguiendo a ^{Leech (1997}), a saber, "'teaching about', 'teaching to exploit', and 'exploit to teach'"⁵. De esta distinción, nos detenemos en el último de ellos, que interpretamos con algunas matizaciones: la explotación de corpus para la enseñanza se podría extender a situaciones en las que los docentes de lenguas se benefician de los contenidos que se recogen en este.

Las funciones didácticas y formativas se hallan estrechamente conectadas en la propuesta de corpus que aquí se plantea y que recibiría, como se ha mencionado, el nombre de CopELE. Esta combinación de elementos se halla en la reciente propuesta de creación de la primera comunidad de práctica del IC, TutorIC, que define como: "una nueva modalidad formativa y de aprendizaje que sirve como espacio de interacción y mediación entre profesionales que comparten intereses y objetivos y donde se reflexiona sobre la práctica profesional y se construye cono cimiento de forma conjunta" (Instituto Cervantes, 2017). Se trata, pues, de un espacio dirigido a profesionales en activo que deseen desarrollar su competencia como tutores de prácticas de docentes en formación, colaborando e investigando con compañeros de diferentes contextos profesionales. Una necesidad que los pro fesionales de español demandan desde hace tiempo de la mano de un discurso más internacional de la enseñanza de español con beneficios para el avance de la investigación y la mejora de la formación, con implicaciones y aplicaciones prácticas en la enseñanza de español (^{Muñoz-Basols, Muñoz-Calvo y Suárez-García, 2014}).

Por ello, traemos a colación en estas líneas a la figura del docente de lenguas y su faceta de investigador en acción. El desarrollo de su práctica reflexiva precisa tanto del conocimiento de los corpus y sus aplicaciones didácticas, como del aumento y contraste de las percepciones que posee sobre múltiples aspectos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así pues, existe una necesidad cada vez mayor por parte del profesorado de lenguas (en formación o con mayor experiencia; nativo o no nativo; interesado en la investigación o preocupado por mejorar su enseñanza) de acceder a todos aquellos interrogantes que emergen en su práctica docente y que, por su naturaleza, son de difícil consulta o que no suelen ser compartidos por su carácter personal. Asimismo, conviene destacar la situación del profesorado de español en el mundo actual, donde la variación de su centro o institución, su país, grupo de estudiantes meta o cultura poseen gran relevancia.

Todas estas cuestiones conducen a plantearse si las creencias, las percepciones y las actitudes que nacen en estos procesos pueden ser de utilidad para una mejora de la comprensión de todos los aspectos complejos y dinámicos que forman parte de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas (^{Ellis, 2008}; ^{De Bot y Larsen-Freeman, 2011}; Larsen-Freeman, 2015). En palabras de Stubss (2001, apud^{Tolchinsky, 2014}, p. 15), "al igual que los geólogos, que exploran las rocas porque están interesados en los procesos geológicos a los que no tienen acceso directo, los investigadores en adquisición y los profesores de lengua pueden explorar los datos de los aprendices para inferir lo inaccesible: los procesos mentales de adquisición de las lenguas".

Esos procesos mentales afectan también al profesorado y a sus percepciones. Ya en la década de los 70, ^{Argyris & Schon (1974}, p. 30) afirmaban que "casi siempre existe una discrepancia entre lo que los profesionales dicen que creen (sus teorías 'asumidas') y sus formas de actuar (sus 'teorías en acción')". En este camino exploratorio, el profesorado debería desarrollar una faceta reflexiva para ser capaz de adaptarse y dar respuesta a las demandas que tanto dentro como fuera del aula de idiomas tendrán lugar.

También, relacionado con este planteamiento, surge todo un sistema de creencias que el profesorado va desarrollando a lo largo de su vida. ^{Williams y Burden (1999}, p. 65) subrayan que el docente "se deja influir enormemente por las creencias, que a su vez están íntimamente unidas a sus valores, a su visión del mundo y al concepto que tienen de su posición en el mismo". Este hecho pone de manifiesto tanto la relevancia que poseen en dicho proceso, como la necesidad de llevar a cabo un análisis más profundo de todas estas percepciones, a pesar de la dificultad que entraña su exploración y definición, ya que todas ellas están relacionadas con todo lo que tiene lugar en el aula.

En este caso, todo el conjunto de valores, percepciones y creencias no solo afectan al alumnado, sino también al proceso de aprendizaje y al profesorado. Conviene incidir en este último aspecto, ya que nos ayuda a plantearnos de qué modo podría profundizarse en estos elementos que se entrelazan con la dimen sión social, afectiva y emocional de su profesión. Si nos detenemos a pensar en las etapas en las que gran parte de estos aspectos se desarrollan, podemos apuntar a aquellas en las que hemos experimentado el aprendizaje de una lengua. Ahora bien, no siempre se llevan a cabo reflexiones acerca de esas experiencias como aprendices de lenguas, de modo que difícilmente nos planteamos su importancia cuando dejamos de aprender para enseñar. Este es el punto de partida en el que se basa el estudio de ^{Breyer (2009}) donde explora, precisamente, las reflexiones de estudiantes que se convertirán en futuros profesores de lengua (en este caso de inglés) acerca del uso de los corpus como herramienta pedagógica en el aula y de formación del profesorado. Los resultados indican que los participantes no solo adquieren una mayor conciencia lingüística, sino también un vinculo más fuerte entre la lengua que enseñan y el modo de hacerlo (Breyer, 2009).

En palabras de ^{Williams y Burden (1999}, p. 65), "si el profesor como educador es el que evalúa constantemente, a la luz de los nuevos conocimientos, sus creencias sobre el lenguaje o sobre la forma de enseñarlo o sobre la educación en general, entonces es fundamental que los profesores entiendan y articulen primero sus propias perspectivas teóricas".

A la vista de estas afirmaciones, pueden comprobarse todos estos aspectos a los que alude la "competencia existencial", tal y como se recoge en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (en adelante, Marco) (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002), en otros documentos como el Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y las Culturas (MAREP) (CARAP en francés) (^{Candelier et al., 2008}), el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (Instituto Cervantes, 2007), así como diversos informes sobre el profesorado (^{Kelly, Grenfell, Allan, Kriza y McEvoy, 2004}; ^{Newby, Allan, Fenner, Jones, Komorowska y Soghikyan, 2007}; Instituto Cervantes, 2011; Instituto Cervantes, 2012), donde se señalan algunas lineas de actuación relevantes para su desarrollo profesional. Sin embargo, a la complejidad que entraña el explorarlas y analizarlas se añade muchas veces la reticencia del profesorado a hacer públicas o compartir este tipo de reflexiones personales.

Este hecho nos conduce a plantear la necesidad de elaborar un corpus donde se recojan diarios de aprendizaje, narraciones e historias sobre los procesos de enseñanza. Es decir, un espacio de reflexión e interacción entre diversos contextos, niveles, metodologías, entornos de instrucción y percepciones. De este modo, el docente se presenta como verdadero protagonista para dar voz a esas creencias que están presentes en las aulas de español y cuya presentación como parte de un corpus de narrativas puede aportar un valor añadido a la enseñanza. Asimismo, para aquellas personas que investiguen procesos en segundas lenguas, puede resultar de gran interés como fuente de datos sobre los factores existenciales del profesorado (creencias, motivaciones, actitudes, valores y otros factores) (^{Martin Peris, 2008}; ^{Rodriguez-Lifante, 2016})⁶.

Hasta el momento, todos estos procesos internos, inherentes a la enseñanza de una LE, son de difícil acceso para los profesionales de este sector, ya que gran parte de esta información está recogida en trabajos de investigación, como trabajos de fin de máster o tesis doctorales, pero su consulta a menudo queda condicionada a su publicación en papel o en red. Una posible solución es la que señala ^{Rojo (2015}, p. 28) al referirse "las enormes posibilidades que brinda la existencia de la red, de la cual deriva la línea conocida como Web as corpus". A pesar de todo ello, y sin menoscabar el papel que la red posee en la divulgación de esta información, se observa la necesidad de dar luz a una base de datos abierta y anónima donde los profesionales de la enseñanza de lenguas puedan contribuir y compartir todos estos procesos que se desarrollan en el aula de español y que, hasta ahora, no han recibido la necesaria atención desde la LC.

Para ello, la técnica de las narrativas escritas y orales, empleadas en numerosas investigaciones cualitativas de segundas lenguas (^{Oxford y Green, 1996}; ^{Kalaja, Menezes, y Barcelos, 2008}; ^{Dornyei, Henry y Muir, 2016}), responden a los objetivos perseguidos en este proyecto. En este sentido, este instrumento de recogida permite registrar numerosos factores, que serían analizados y categorizados posteriormente, en función del interés de cada persona. La inexistencia de trabajos que hayan explorado esta posibilidad en relación con el español como LE contrasta con la del inglés. Es el caso del proyecto AMFALE (Aprendiendo con hablantes y aprendices de lenguas extranjeras) (2002-2003), coordinado por la profesora Menezes en Brasil, que consiste en un corpus de 600 narrativas sobre experiencias de aprendizaje de estudiantes y profesorado de inglés en formación de diferentes paises (Menezes, 2017). El equipo encargado del análisis de las narrativas se centró en diversos aspectos (creencias de los aprendices, cuestiones culturales, errores, experiencias, identidades, competencias, influencia de la instrucción formal, procesos de adquisición de la lengua inglesa en la memoria del alumnado de enseñanza media, autonomía de aprendizaje de una LE o la adquisición del portugués como LE, entre otros aspectos). Asimismo, un corpus oral sobre el discurso del profesorado coreano de inglés como lengua extranjera en el aula de idiomas se está llevando a cabo también en la actualidad (Centre for English Corpus Linguistics, 2017). Ambos ejemplos ponen de manifiesto el interés cada vez mayor por la figura del docente en la elaboración de corpus.

3. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

En la metodología empleada para llevar a cabo el presente estudio, se alude a las preguntas de investigación que hemos perseguido responder, así como a las hipó tesis de partida. A continuación se explica el diseño de la herramienta empleada para la obtención de datos, el procedimiento para la recogida de los mismos y el perfil de los participantes de este estudio.

4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Para el cálculo de los resultados de este estudio se tomaron en consideración todos los datos estadísticos recogidos a través del cuestionario. Para ello, tras la compro bación de su Alfa de Cronbach, los ítems se agruparon en función de su contenido temático para dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas. Así, la distribución de estos enunciados da como resultado la Tabla I.

Tabla I Relación de preguntas de investigación con los ítems que corresponden a dichas preguntas. Fuente: elaboración propia. 

A continuación, en forma de respuesta a las preguntas de investigación planteadas, se presenta el análisis de los resultados.

¿Cuál es el papel de los corpus por el profesorado en el aula de español?

Los resultados señalan que este profesorado, a pesar de ser consciente de la existencia de diferentes corpus vinculados al ámbito de ELE (í 3.2, o 1.260), no parecen emplearlos con normalidad (í 2.49, o 1.348) y en su mayoría desconoce sus múltiples beneficios en la enseñanza y el aprendizaje en el aula de idiomas (í 2.98, o 1.364). El análisis de los datos muestra que no existe una relación directa entre la falta de formación y el uso de esta herramienta con fines pedagógicos (r= ,524). Por lo tanto, el hecho de que los corpus no estén presentes en el aula no se debe a que los docentes no hayan recibido esta formación específica. Más bien, como apuntan algunos autores (^{Pitkowski & Vásquez, 2009}), la gran ausencia en su empleo como parte del profesorado está relacionada con la naturaleza informá tica y la falta de familiarización con su contenido.

En este sentido, ^{Tolchinsky (2014}) señala que, en otros contextos de enseñanza donde se insiste en la necesidad de una formación pedagógica en corpus, como Estados Unidos, Australia y Gran Bretaña, desde hace más de una década se están llevando a cabo investigaciones en las que se recogen numerosas experiencias en la formación continua de los docentes de lenguas (^{Allan, 1999}; ^{Conrad, 2000}; ^{Seidlhofer, 2000}, 2002), así como propuestas para incluir en la formación inicial del profesorado de lenguas (^{O'Keeffe y Farr, 2003}).

Por otro lado, el análisis de los datos ha permitido comprobar que parece existir una correlación parcialmente significativa entre el grado de conocimiento de los participantes acerca del uso y la utilidad de los corpus y su participación en investigaciones vinculadas a la enseñanza de ELE (r= ,026). En otras palabras, se podría afirmar que los docentes que tienen un interés por investigar en este campo y por indagar en cómo mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE, muestran también un interés por conocer cuáles son las potencialidades de los corpus y cómo pueden emplearse con fines pedagógicos.

Parece reseñable, además, que los participantes de este estudio muestran un alto grado de acuerdo (£ 4.20, o .968) al considerar que, si existiera un corpus que recogiese las creencias, las percepciones y las prácticas reflexivas del profesorado de ELE, lo utilizarían como fuente de consulta. De hecho, consideran estas herramientas como esenciales en el proceso de enseñanza de una lengua extranjera. En definitiva, se entendería como un espacio colaborativo que ofrece recursos al docente para lograr un alto nivel de dominio en su actividad profesional y, a su vez, "involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores" (^{Mendoza, 2008}, p. 318).

¿Qué consideración posee el docente sobre su profesión y qué medidas cree que debe adoptar para la mejora de su práctica docente en el aula?

Son varios los aspectos que cabría destacar con respecto a cuál es la percepción que tiene el docente sobre su práctica profesional, así como sobre qué considera que debería hacer para mejorar su ejercicio docente. En primer lugar, los resultados coinciden al afirmar que, en la actualidad, existe un bajo reconocimiento social de la profesión (X 2.58, o 1.018). En este sentido, se apunta a la investigación como herramienta para elevar el estatus del docente y para consolidar su valía para la enseñanza de español; así también para conocer cuáles son las prácticas que llevan a cabo los compañeros y poder enriquecerse de las experiencias realizadas por iguales. Esta idea se apoya en la importancia que los informantes otorgan a la realización de investigaciones en este ámbito (í 4.25, o 1.042).

Estas voces de tantos profesionales de la enseñanza de español se unen a muchas otras que señalan la imperante necesidad de generar un diálogo científico y académico de alto nivel en ELE, al mismo tiempo que se sigue desarrollando una mayor investigación interdisciplinar desde el aula de ELE (^{Tolosa & Yagüe, 2009}). Así también, se anima a caminar hacia una internacionalización de la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza de ELE (^{Muñoz-Basols, Muñoz-Calvo y Suárez-García, 2014}).

Por su parte, en relación con las herramientas más empleadas para la práctica docente, se observa un frecuente uso de los diarios de aula o diarios de reflexiones (í 3.83, o 1.195) a través de los que el profesorado recoge sus experiencias llevadas a cabo durante la clase, los aspectos que pueden mejorarse o las necesidades diagnosticadas, entre otras. Este resultado va unido al del interés del docente por las variables individuales del alumnado, así como por el de las opiniones de otros compañeros de profesión sobre su práctica en el aula.

Como se ha señalado en la introducción, a pesar de la consideración de la red como corpus (web as corpus) que ofrece un gran potencial tanto para el alumnado, como el profesorado, la consulta de la redes sociales y otros entornos colaborativos que brindan las telecomunicaciones, no es especialmente relevante para conocer aspectos relevantes sobre opiniones, experiencias y actitudes sobre el proceso de aprendizaje en diversos niveles o contextos geográficos (í 3.41, o .994), sino que en gran medida suele responder fundamentalmente a necesidades concretas relacionadas con la metodología, los materiales y recursos o los procesos administrativos. Por esta razón, no es de extrañar que desde el ámbito de la formación del profesorado de ELE se estén fomentando comunidades de aprendizaje orientadas a los docentes para compartir y reflexionar de manera conjunta (Instituto Cervantes, 2017).

¿Qué beneficios posee la elaboración de un corpus del y para el profesorado de español/ LE?

Como ya se ha venido apuntando, los docentes participantes en este estudio coinciden en que los corpus del profesorado pueden ser una herramienta de utilidad para la obtención de un mayor estatus profesional, así como para la mejora de su práctica docente. En este sentido, la respuesta a esta pregunta es de gran relevancia para las competencias docentes de los profesionales de español (Instituto Cervantes, 2012), ya que los datos obtenidos ponen de manifiesto que la elaboración del corpus propuesto tendría implicaciones positivas en las competencias del profesorado.

Tal y como se puede observar en la Tabla II, según los participantes, el empleo de un corpus de creencias, prácticas y percepciones del profesorado (CopELE) sería beneficioso de manera general para el desarrollo de las consideradas como competencias clave (Instituto Cervantes, 2012). De todas ellas, destacan sobre todo las relacionadas con el desarrollo de la competencia profesional y de la evaluación, que incluyen subcompetencias como la capacidad para garantizar buenas prácticas en la evaluación, la habilidad para servirse de las herramientas y procedimientos de evaluación adecuados, la destreza para analizar y reflexionar sobre la práctica docente y la participación activa en el desarrollo de la profesión, entre otros aspectos. Se confirman, por tanto, en este punto de la investigación, unos resultados acordes a los ya obtenidos en las preguntas previas.

Tabla II Resultados de la escala likert con respecto a la valoración de los beneficios del corpus en relación a las competencias del profesorado. 

La distinción entre competencias centrales del docente de idiomas y otras que se extienden a otros profesionales de la enseñanza en general (Instituto Cervantes, 2012) es significativa para llamar la atención sobre la importancia de estrechar lazos entre los profesionales de la enseñanza de español independientemente de la institución, entorno de instrucción o contexto geográfico a los que pertenezcan.

Es importante, además, destacar que, tras la realización de una comparación de medias, se ha observado que ni la experiencia en enseñanza de ELE, ni los ámbitos en los que se ejerce la docencia afectan en los resultados obtenidos en esta pregunta de investigación. Este hecho refrenda no solo la importancia de estas competencias en diversos contextos de enseñanza y con distintas trayectorias formativas, sino también el interés que entre esta variedad de participantes despierta el desarrollo de una comunidad abierta y más amplia de intercambio de reflexiones sobre los procesos de enseñanza, con el objetivo de crear un mayor y mejor conocimiento en torno al ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de ELE.

5. CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en este estudio apuntan a que existe un elevado grado de acuerdo entre los docentes de español de diversos perfiles, al afirmar que la creación de un corpus como CopELE podría repercutir de manera positiva, tanto en la mejora del ejercicio docente, como en el reconocimiento social de esta profesión. Asimismo, se constata, en líneas generales y a pesar de contar con las percepciones de docentes con diversidad de experiencias, formación y contextos, una falta de conocimiento de las diversas potencialidades que un corpus puede reportar a la práctica docente, mientras se coincide en que un corpus que integrase las creen cias, las percepciones y las prácticas reflexivas del profesorado facilitaría el diálogo entre profesionales y generaría pasos hacia la internacionalización del discurso científico de este ámbito.

Además, los resultados de esta investigación coinciden con la literatura al poner de manifiesto el uso que el profesorado hace de la web y las redes sociales como recurso para mejorar y contrastar su práctica docente. Este hecho confirma la preocupación que docentes de español, desde diferentes contextos geográficos, tienen por enriquecerse profesionalmente. Por su parte, se sostiene que las implicaciones positivas de este corpus afectarían a las concebidas como competencias básicas del profesorado de español, fundamentalmente a las vinculadas con la evaluación.

En definitiva, la variedad de perfiles, contextos de enseñanza y antecedentes de los participantes y los resultados obtenidos coinciden en poner de manifiesto las potencialidades de la creación de un corpus y alientan la realización de una segunda fase de este proyecto que consistirá en el diseño de una prueba piloto del denominado CopELE a través de un corpus de narrativas. El objetivo, en esta segunda fase, será el crear una herramienta válida que permita, de manera rápida y accesible, obtener información acerca de las creencias, las percepciones y las prácticas del profesorado según diversas variables. Por medio de pruebas de validación y pilotaje de los instrumentos, se podrá investigar las herramientas que permiten hacer un mejor registro y consulta de información de gran relevancia para la mejora de la enseñanza impartida por el profesorado de ELE, así como de su formación.