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Formación universitaria

versión On-line ISSN 0718-5006

Form. Univ. vol.11 no.4 La Serena ago. 2018

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062018000400053 

ARTICULOS

Movilidad Académica en Programas de Formación de Educadores Infantiles de Universidades en Bogotá, Colombia

Academic Mobility in Training Programs for Early Childhood Educators of Universities in Bogotá, Colombia

María V. Rodríguez-Pérez1 

Ada M. González-Riveros1 

Erika F. Ibarra-Cortés2 

Angélica Páez-Angarita3 

1() Corporación Universitaria Minuto de Dios -UNIMINUTO, Carrera 74 81C-05, Bogotá, D. C., Colombia (e-mail: maria.rodriguezp@uniminuto.edu, amgonzalez@uniminuto.edu)

2() Universidad El Bosque, Av. Carrera 9 131 A - 02, Bogotá, D. C., Colombia (e-mail: corteserika@unbosque.edu.co)

3() Corporación Universitaria Iberoamericana, Calle 67 5-27, Bogotá, D. C., Colombia (e-mail: angelicapaez2003@yahoo.com.ar)

Resumen:

Se analiza los procesos de movilidad académica en diez instituciones de educación superior con programas de formación de educadores infantiles en la ciudad de Bogotá, Colombia. La investigación se enmarca en un tipo de estudio exploratorio descriptivo y la información se recolectó a través de la aplicación de entrevistas a diez representantes de las instituciones durante el primer semestre de 2016. Se encontraron marcadas diferencias entre los procesos de movilidad académica que gestiona cada universidad. Algunas diferencias son con respecto a la antigüedad, el reconocimiento social y la calidad de la educación entre los programas estudiados. Estos factores influyen en diversas formas sobre la movilidad académica de docentes y estudiantes. Sin embargo, aunque los indicadores no favorecen dicho proceso, se observa interés de las universidades por establecer alianzas interinstitucionales para su fortalecimiento.

Palabras clave: movilidad académica; alianza interinstitucional; educadores infantiles; calidad de la educación

Abstract:

Processes of academic mobility occurring in ten higher education institutions with training programs for early childhood educators in the city of Bogotá, Colombia are analyzed. The research proposal is part of a descriptive and exploratory study and the information was collected through a survey applied to ten representatives of the institutions. Great differences between the processes of academic mobility that manages each University were found. Some differences are with respect to age, social recognition and quality of education between the studied programs. These factors influence in different forms the academic mobility of teachers and students. However, although the indicators do not favor such a process, some interest of universities to establish inter-agency partnerships to strengthen them are observed.

Keywords: academic mobility; interagency partnerships; early childhood educators; quality of education

INTRODUCCIÓN

La modernización en las sociedades ha impuesto nuevos retos a la educación; de ahí que las instituciones de educación superior (IES), con facultades de educación, se han visto comprometidas a contribuir en el mejoramiento de su calidad. Al respecto, Imbernón (citado por Rodríguez e Hinojo, 2017) afirma que “(…) para optimizar la calidad de la educación, se debe garantizar antes una excelente formación docente, tarea que solo se podría alcanzar si las instituciones de educación superior (IES) se comprometen con la calidad (…)” (p. 18), lo que explica los requerimientos impuestos por las políticas educativas a las universidades para cuestiones de acreditación de alta calidad de los programas, situación que las ha llevado a gestionar y establecer sinergias con otras culturas institucionales de conocimiento.

La construcción de conocimiento colectivo ha ido exigiendo la extensión de las universidades hacia otros escenarios académicos, razón por la que, en la actualidad, las IES buscan estrategias para interactuar con sus homólogos en función de la co-construcción de conocimiento, la actualización y la optimización de sus programas. Vélaz y Vaillant (2009) plantean que “la docencia es un trabajo con y sobre los otros, es una actividad que se desarrolla en un conjunto de relaciones interpersonales intensas y sistemáticas y, por lo tanto, requiere de algo más que el dominio y uso de conocimiento técnico racional especializado” (p. 40). Estas consideraciones respecto a las interacciones entre los individuos, producto de la movilidad académica, marcan el derrotero de lenguajes construidos en colectivo que terminan siendo una herramienta cultural de conocimiento; en esta perspectiva, sin duda, las sinergias establecidas con otros desde siempre han repercutido en la manera en que se desarrollan los individuos, las sociedades y el conocimiento (Molina et al., 2017). En sintonía con lo señalado, Pedraja et al. (2012), citados por Acosta et al. (2015), consideran que “en el contexto de la sociedad del conocimiento, las universidades han cobrado un importante rol en la formación de capital humano avanzado (…), en este caso de la formación docente” (p. 44). Es así como este milenio exige a quienes se dedican a la formación de docentes entrar en sintonía con la movilidad del conocimiento y su abierta circulación, pues allí se suscita la discusión de temas de envergadura tanto para la formación docente como para la calidad de la educación.

Rodríguez e Hinojo (2017) exponen que, en el señalamiento político de los objetivos y las líneas de acción, el Ministerio de Educación Nacional -MEN plantea que “(…) una educación de calidad depende esencialmente del compromiso y del apoyo de los docentes y, por lo mismo, se deben promover procesos para su mejoramiento profesional a través de programas de excelencia en su formación”. En esta perspectiva, la movilidad académica se configura como una posibilidad que permite a los programas fortalecerse mutuamente a partir de las alianzas interinstitucionales que se promueven con la inserción de sus actores en otras culturas del conocimiento. En esta dirección, Dias Sobrinho (2010) afirma que “La calidad de la educación superior no puede ser pensada fuera de las acciones y de los compromisos que cada institución instaura en su ámbito interno y en sus vinculaciones con el entorno más cercano, con la sociedad nacional, los contextos internacionales del conocimiento y el Estado nacional” (p. 128).

Las propuestas relacionadas con el desarrollo profesoral implementadas en América Latina se constituyen en referentes de políticas para Colombia. Al respecto, Vélaz y Vaillant (2009) plantean que “existen algunas basadas en el concepto de un docente que aprende en situación y en colaboración con otros. Tal es el caso de los ‘círculos de aprendizaje’ que operan en varios países con distintos nombres, las redes de docentes que tienen mucha vigencia en Colombia y que se planean para el Perú, las pasantías nacionales e internacionales que desarrolla Chile para sus docentes y las ‘expediciones pedagógicas’ que constituyen una experiencia muy exitosa de aprendizaje docente en Colombia, realizada mediante viajes y observación que involucra a profesores en distintas situaciones docentes del país” (p. 32). En la línea enunciada, para los programas de formación inicial de educadores, en este caso las licenciaturas, las interacciones y los diálogos que estudiantes y docentes establecen con sus pares conducen al fortalecimiento de los conocimientos, habilidades y cualidades propias de su perfil pedagógico.

En esta línea, De la Torre y Manso (2015) exponen un prototipo de movilidad innovador al enfocarse en el fortalecimiento de la investigación educativa y el intercambio de experiencias exitosas de docentes en ejercicio. El proyecto base de la experiencia se denominó “Redes Académicas de Formación Docente” y su ejecución se dividió en dos partes: la primera, enfocada en la movilización de 530 profesores de instituciones innovadoras de países Iberoamericanos y, la segunda, en la de 198 integrantes de Mercosur Educativo. Esta propuesta de movilización se basó en la organización de visitas mutuas a instituciones de educación inicial, básica, media y universidades, y en la preparación de temáticas de trabajo conjunto relacionadas con experiencias innovadoras que se han desarrollado en los países involucrados, en los que esta iniciativa cuenta con apoyo gubernamental.

Se puede colegir que en los resultados de esta experiencia se privilegia la importancia del intercambio de información y discusión sobre los retos que actualmente enfrenta la formación de los educadores. Los docentes en su ejercicio dialógico y reflexivo comparten problemas educativos en contextos similares; asimismo, la participación colegiada dejó en evidencia el interés de abordar y trabajar en conjunto la investigación en temas que ocupan su atención y que inciden en la calidad de la educación esperada para el siglo XXI.

Existe la percepción general de que en la IES recae la responsabilidad de mejorar la educación del país, por lo cual, para la transformación de los sistemas educativos se hace necesario que las universidades amplíen su visión respecto al perfil de acción de sus graduados; en este sentido, la investigación se propuso como objetivo principal consolidar una estrategia de gestión interinstitucional, que posibilite los procesos de movilidad académica entre las instituciones de educación superior con programas de formación de educadores en infancia asociadas al Capítulo Centro de Ascofade - Bogotá en el marco de las políticas internacionales, nacionales e institucionales vigentes.

En este artículo se presentan los avances del proyecto de investigación realizado por diez instituciones de educación superior con programas de formación de educadores infantiles. Estos resultados responden a la primera fase del estudio que tiene como objetivo específico “Identificar los procesos de movilidad académica de estudiantes y docentes en las universidades participantes”. La conjetura desde la que se parte es que la movilidad académica en las IES con programas de Licenciatura en Educación infantil ha estado poco fortalecida. A partir del anterior planteamiento, esta investigación arroja resultados sobre la trayectoria en tiempo del programa, la concepción sobre movilidad académica, los convenios nacionales e internacionales y el registro de movilidad académica de estudiantes y docentes, categorías sobre las que se consideró fundamental indagar por ser comunes en los procesos de movilidad académica en las IES.

LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN EL MARCO DE LA MOVILIDAD ACADÉMICA

Los programas de formación docente no son ajenos a los actuales retos asumidos por la educación superior en Colombia. Si bien se ha reconocido que la calidad de la educación está condicionada a la labor pedagógica, también es una realidad la existencia de una (…) oferta excesiva de programas de formación docente, con el agravante de que pocos tienen reconocimiento en acreditación de alta calidad” (Rodríguez e Hinojo, 2017). A este respecto, el Ministerio de Educación Nacional ha estado emitiendo nuevas políticas para reducir la oferta de programas de formación inicial de docentes en las instituciones de educación superior que no cumplan con los parámetros de alta calidad exigidos. Las reacciones por parte de las instituciones frente a los requerimientos que hace el Ministerio no se han hecho esperar, pues manifiestan que esta es una manera de entregar los programas de licenciatura a unas pocas universidades que son las que cumplen con los exigentes lineamientos de calidad dados en la política educativa. La tensión que ha generado dicha normatividad ha suscitado la discusión entre los entes intersectoriales involucrados en la educación.

Uno de los factores de calidad que evalúa el MEN tiene que ver con la visibilidad nacional e internacional de los programas; es aquí donde la movilidad académica cumple su papel protagónico en función de fortalecer dichos procesos. Para el caso de los programas de licenciatura afines a la educación infantil, el panorama de movilización a otros escenarios universitarios no es alentador, ya que este proceso se ve influenciado desfavorablemente por factores económicos, sociales, culturales y, por qué no decirlo, por las mismas condiciones que determinan las universidades para establecer alianzas estratégicas que promuevan el desplazamiento interinstitucional de docentes y estudiantes.

En esta línea, Cortés et al. (2017) indican que la movilidad académica es “(…) uno de los componentes de los procesos de internacionalización de las universidades que permite a estudiantes, profesores, investigadores, directivos y administrativos la oportunidad de relacionarse y familiarizarse con ámbitos académicos y culturales diferentes al propio, mediante procesos de intercambio de saberes, que permiten el desarrollo de capacidades para la adaptación social e intelectual y la innovación, tanto en las personas como de las organizaciones” (p. 2636). Rodríguez et. al (2017) afirman que “la movilidad académica cobra valor en la medida en que se convierte en la oportunidad para que el pedagogo (…) se construya y reconstruya, para que sienta y lea su entorno desde la relación con otros, identificando diversas formas de sentir, de pensar y de actuar” (p. 2678).

Los autores en mención resaltan que el docente en formación y quienes ya están desarrollando labores de docencia al interactuar con sus homólogos apropian y consolidan conocimientos derivados de las experiencias educativas de otros. De aquí, el reto de las facultades de educación por la mejora de los programas de formación docente valiéndose de estrategias de movilidad académica. En el caso específico de las licenciaturas afines a la formación de educadores infantiles, el reto es mayor aún, dado que atienden a los ciclos iniciales de educación y atención de las infancias, lo que representa la base de formación de las futuras generaciones. Por tal razón, la atención del Ministerio de Educación Nacional, de las secretarias de Educación y de las instituciones de educación superior se centra en formar nuevos licenciados que estén en capacidad de responder a los desafíos de la globalización y la modernización de las sociedades. En esta la línea, Rodríguez (2014) indica que “(…) se vislumbra la necesidad de asegurar la formación de profesionales competentes para un mundo globalizado que se inserten efectiva y positivamente en la comunidad internacional, obligando a las instituciones de educación superior a retomar el fundamento inicial de la formación universitaria que implica educar ciudadanos del mundo inmersos en la búsqueda de conocimientos universales” (p. 252).

En el marco de la formación de educadores infantiles, Flaborea y Navío (2016) dejan en evidencia que en la década de los noventa, en lo referente a la formación de profesores en Colombia, en La Ley de Educación Superior (Ley 30 de 1992) se decretó que el ejercicio de la docencia requiere de formación profesional y, por lo tanto, debe ser universitario. Específicamente, en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) se fijan parámetros para la acreditación de las instituciones educativas de educación superior y las facultades de Licenciaturas en Educación, que son las principales instituciones que otorgan títulos para ejercer la docencia. Es a partir de esta ley cuando se empieza a pensar en el educador infantil como un profesional de la educación formado a nivel universitario. De esta manera, empezaron a ser creados o replanteados diversos programas de Licenciatura en Educación Infantil por todo el país. No obstante, a pesar de las acciones desarrolladas por el MEN y las IES, la profesión de los educadores infantiles ha estado rezagada socialmente, desconociéndose su influencia en la formación de las futuras generaciones. Esta apreciación es compartida por el grupo de universidades que participan en esta investigación, razón que las llevo a desarrollar acciones encaminadas a la cualificación de los programas de Licenciatura en Educación Infantil.

ALIANZAS INTERINSTITUCIONALES

La creación de alianzas interinstitucionales de carácter nacional e internacional para la gestión académica de las universidades es una tendencia en la que se enmarca la formación de educadores, tanto que los Gobiernos de las regiones han dinamizado las políticas en materia de cooperación interinstitucional, cultural, y de movilidad académica y formación docente, con el fin de garantizar la calidad en la educación superior y la construcción de conocimiento colectivo por medio de la investigación, la reflexión y la transformación de realidades.

En este contexto, Polaino y Romillo (2017) afirman que esta institución “(…) ha desarrollado un modelo de vinculación con la sociedad, que integra los diferentes procesos universitarios, los actores principales, las diversas modalidades de actuación y su adecuada articulación con los sectores y ejes estratégicos de desarrollo social, cultural, ambiental y productivo” (p. 23), y dejan entrever la efectividad que tiene para la calidad de la educación superior la descentralización de los procesos institucionales, sobre todo aquellos que promueven la construcción de conocimiento colectivo. Para las universidades, la vinculación en otros contextos institucionales homólogos representa posibilidades de fortalecimiento de sus programas.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -Unesco (1998), al respecto, indica que las relaciones de cooperación que se establezcan entre las instituciones de educación superior de los países desarrollados y los que están en vías de desarrollo deben estar basadas en principios de solidaridad, reconocimiento, apoyo mutuo y asociación equitativa; asimismo, señala que la puesta en común y la circulación de conocimientos teóricos y prácticos son necesarias para la comprensión de las diferentes realidades de las regiones. En este orden, la internacionalización se convierte en un elemento fundamental en los currículos y los procesos de enseñanza y aprendizaje; es decir, la movilidad académica debe transformarse en una estrategia que involucre a estudiantes, docentes e investigadores, pues constituye un elemento clave para articular un espacio común de educación superior.

Por su parte, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico - OCDE y el Banco Mundial, en el informe Reviews of National Policies for Education: Education in Colombia (OECD, 2016), consideran que para elevar los estándares de calidad de la educación superior se debe fortalecer el acceso de los docentes y los investigadores a la formación posgradual en maestrías y doctorados; según los datos, para el año 2015 la oferta académica nacional a este nivel era del 2 % y del 17 % respectivamente. Sumado a lo anterior, en los sistemas de acreditación de alta calidad implementados en el país se evidencia que, para el año 2013, solo el 28 % de las instituciones de educación superior cumplen con la normatividad establecida y que este porcentaje solo incluye universidades.

Esta escasez en la oferta posgradual impulsa la creación de alianzas transfronterizas y, con ello, el fortalecimiento de la movilidad de estudiantes tanto a través de convenios como de forma particular. No obstante, las alianzas entre las universidades colombianas y las extranjeras se ven influenciadas por los sistemas de calidad propios. Para el caso de Colombia, la acreditación de alta calidad es voluntaria, por lo cual el acceso de algunas instituciones a programas de internacionalización como European Community Action Scheme for the Mobility of University Students -Erasmus, o Movilidad Académica Regional -MARCA, entre otros, es aún incipiente. Esta situación evidencia la necesidad de fortalecer la cultura de calidad incorporándose a los sistemas de calidad vigentes a fin de promover las alianzas con programas de cooperación internacionales, y colectivos de investigación y de formación académica entre universidades.

Al respecto, Tiana (2012) considera que establecer relaciones fluidas entre grupos de investigación y departamentos universitarios favorece el conocimiento mutuo, la experiencia de trabajo en contextos diferentes y el establecimiento de conexiones que suelen perdurar en el tiempo. En la misma línea, Campos y Sánchez (2005) plantean que “(…) es imprescindible fomentar la vinculación interna como fase de arranque en los proyectos globales de vinculación con el exterior. El área de vinculación deberá ganar un liderazgo académico y generar confianza moral entre los universitarios, de modo tal que le permita impulsar nuevas formas de comunicación entre ellos y la academia, entre facultades, entre centros de investigación, así como entre unos y otros” (p. 11).

Desde esta perspectiva, las facultades de educación involucradas en este proyecto de investigación coinciden en que es una prioridad visibilizar los programas de formación de educadores infantiles en las alianzas y redes de formación, producción y divulgación de conocimiento. En parte, estas iniciativas obedecen a la reconfiguración de la concepción del educador infantil, al trascender la visión asistencialista que permea la historia de la educación inicial de los niños y las niñas, y avanzar a un perfil de formación que integra la investigación, la proyección social y la docencia como aspectos que contribuyen en la mejora de la calidad educativa de la infancia; es decir, como un profesional de la educación con capacidad para comprender, atender y resolver la complejidad de situaciones escolares como parte de su labor pedagógica. En tal sentido, el rol del educador infantil en una sociedad moderna ya no puede pensarse exclusivamente en un escenario físico, sino que se extiende a otros escenarios de conocimiento; debe identificarse ante todo como un profesional de la articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje en situación; un profesional que gestiona la interacción como mecanismo de construcción de conocimiento y significaciones compartidas (Altet et al. 2005).

El conocimiento derivado de las redes o comunidades constituidas para tal fin responde a un cambio de mentalidad y de estilo cognitivo, aspecto que exige la resignificación de los modos en las cuales se concibe la producción de conocimientos a nivel global. En tal suerte, la formación profesional no es un asunto netamente disciplinar y localizado, sino que se convierte en un desafío que involucra la ruptura de las estructuras de espacio y tiempo en lo educativo. Desde esta perspectiva, los mecanismos de cooperación derivados de las prácticas pedagógicas, las interacciones con comunidades de aprendizaje, el reconocimiento de metodologías, ambientes de aprendizaje y las formas de evaluación distintas a las implementadas por las instituciones de origen se convierten en dispositivos que permiten que la educación rompa esas fronteras sólidas e infranqueables y transite a fronteras permeables que faciliten la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la constitución de los sistemas de formación de profesionales. En sintonía con lo anterior, Najmanovich (2009) expresa que “aprender ya no es sinónimo de apropiación pasiva de esencias inmutables sino una actividad poiética, es decir, productiva y creativa en la que estamos involucrados como sujetos sociales (…) en interacción con un medio ambiente en permanente transformación” (p. 18).

El panorama presentado hasta aquí sobre la formación docente, las alianzas interinstitucionales y la construcción de conocimiento colectivo y consensuado permite vincular los procesos de movilidad académica como una estrategia para la mejora de la calidad de la educación colombiana. Sin embargo, en el desarrollo de esta investigación se ha ido constatando que en materia de movilidad las instituciones se han mostrado “tímidas” en la iniciación y sostenibilidad de este proceso. Factores como la acreditación de alta calidad de los programas, la antigüedad, la trayectoria y el reconocimiento social de los mismos, así como la modalidad, la duración de los programas e, inclusive, la tipología de los estudiantes que ingresan a las facultades de educación, inciden desfavorablemente en dicho proceso. Esta situación ha puesto en alerta a las IES, pues el Ministerio de Educación Nacional solo se ocupa de ver cifras sobre movilidad de docentes, estudiantes e investigadores, pero obvia el trasfondo de las realidades sociales, económicas y culturales que impiden optimizar la movilidad académica de los actores educativos.

METODOLOGÍA

La población objeto de estudio correspondió a 18 universidades con programas de licenciatura afines a la Educación Infantil, de la ciudad de Bogotá, Colombia. La información se recolectó durante el primer semestre de 2016 y la muestra estuvo constituida por diez instituciones de educación superior (IES), adscritas al Capítulo Centro de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación, Ascofade-Bogotá: Universidad Santo Tomás, Universidad El Bosque, Corporación Universitaria Iberoamericana, Corporación Universitaria Minuto de Dios -UNIMINUTO, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Libre, Universidad Incca de Colombia, Corporación Universitaria Cenda, Fundación Universitaria los Libertadores y, aun cuando no es una institución de educación superior, se vinculó al proyecto la Asociación Colombiana de Educación Preescolar - Organización Mundial para la Educación Preescolar (ACDEP-OMEP) con sede en Bogotá. Respecto al carácter de las IES, el 99 % está constituido por universidades privadas y el 1 %, que corresponde a la Universidad Distrital, a instituciones de carácter oficial.

La elección de las IES se realizó por muestreo no probabilístico por juicio, teniendo como criterios que tuvieran programas relacionados con la formación de educadores infantiles, que estuvieran asociados al Capitulo Centro de Ascofade y que contaran con experiencia en alianzas interinstitucionales, lo cual permitió a los investigadores asegurar el acceso a la muestra más representativa, en este caso, facultades de educación o unidades con programas de formación de educadores para la atención de poblaciones infantiles. Aquí, el procedimiento no es mecánico ni con base en fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de un investigador (...) y, desde luego, las muestras seleccionadas obedecen a otros criterios de investigación” (Hernández et al, 2010, p. 176).

Este estudio es descriptivo, de corte cualitativo con enfoque hermenéutico. Se orientó a conocer, comprender, caracterizar y sistematizar el saber, las experiencias, los aciertos, las necesidades, los procesos y las oportunidades de mejora en torno a la movilidad académica desde los diferentes actores y contextos particulares de las diez (10) instituciones de educación superior con programas de formación de educadores infantiles que participaron de forma voluntaria en el proyecto. Se buscó generar un análisis documental, de texto y de discurso, buscando las similitudes y las diferencias entre las instituciones participantes (casos) respecto a los aspectos indagados sobre movilidad académica. Se decidió, de manera consensuada, indagar sobre la trayectoria en tiempo del programa, la concepción sobre movilidad académica, la existencia de convenios en las universidades y registros de movilidad académica de docentes y estudiantes. Estas cuatro categorías dinamizaron la recolección de la información a través de la revisión documental, entrevistas a profundidad y grupos focales de los actores educativos en las IES. Para el análisis de la información se usó la triangulación múltiple, entendida como “(…) la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos o métodos de investigación en el estudio de un fenómeno singular” (Denzin, 1970, citado por Paredes, 2008), se codificaron los datos y se elaboró un sistema de categorías. Finalmente, el proyecto constó de cuatro fases, a saber: 1. Exploración y comprensión de la realidad (2015-2), 2. Análisis Curricular (2016-1), 3. Diseño de la propuesta de estrategia de gestión académica interinstitucional, y 4. Implementación de la estrategia (2017).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los siguientes resultados, surgen del análisis realizado a partir de la abstracción recursiva (resumiendo el conjunto de datos) la codificación inductiva y deductiva para generar el sistema de categorías y la posterior triangulación de la información obtenida, para extraer los resultados y las conclusiones respecto a las preguntas orientadoras del proyecto. A continuación, se presentan los resultados respecto a las categorías: 1) tiempo de trayectoria del programa, 2) concepción sobre movilidad académica, 3) existencia de convenios en las IES y 4) registros de movilidad académica de docentes y estudiantes.

Categoría 1: Trayectoria en tiempo del programa

Se preguntó a directivos y representantes de las IES sobre el tiempo de trayectoria del programa de Licenciatura involucrado en la investigación. Se encontró que el 50 % de las IES presenta una antigüedad de más de 30 años de estar ofertando el programa, el 10 % señala que la licenciatura lleva entre 20 y 30 años de trayectoria, el 20 % manifiesta tener entre 10 y 20 años y, por último, el 20 % afirma que la antigüedad del programa está entre 5 y 10 años (ver figura 1). Estos resultados indican que los programas tienen una amplia trayectoria en la formación de educadores infantiles; sin embargo, al contrastar el tiempo de antigüedad del programa con los procesos de movilidad registrados en los documentos institucionales, se encontró que esta no es reciproca con relación al desarrollo de los procesos de movilidad académica de docentes y estudiantes en los ámbitos locales, nacionales e internacionales. El avance de la IES en materia de movilidad académica está supeditado a otras dinámicas institucionales internas y no obedece precisamente al tiempo que lleva el programa desarrollándose. Al respecto, Cardozo et al (2006), en una investigación realizada en el año 2004 en la línea de trabajo “Prospectiva de la internacionalización” del Nodo Bogotá de la Red Colombiana para la Internacionalización de la Educación Superior -RCI, expresan que la antigüedad de las IES no es un factor determinante para el desarrollo de cooperaciones interinstitucionales, pues “(…) el proceso de internacionalización en la educación superior es más bien reciente y se podría decir que todas han tenido la misma oportunidad de ingresar en su dinámica, al menos en lo que al tiempo se refiere” (p. 48).

Categoría 2: Concepción sobre movilidad académica en las IES

En el análisis de la información obtenida a través de documentos institucionales y entrevistas sobre la concepción de movilidad académica que existe en las universidades se encontró que este proceso es visto como el desplazamiento de docentes, directivos y estudiantes a otros contextos de conocimiento. En esta línea, se hallaron conceptos en el tema que se sintetizan a continuación.

Todas las universidades indagadas coinciden en que la movilidad académica es un proceso de internacionalización mediante el cual se desarrollan acciones conjuntas que benefician a la institución. De igual forma, sostienen que es un proceso que fomenta los lazos de cooperación e integración de las instituciones de educación superior (IES) con sus pares en otros lugares del mundo, con el fin de alcanzar mayor presencia y visibilidad internacional en un mundo cada vez más globalizado. Al respecto, Ariza (2015) sugiere que “(…) se debe impulsar la participación en programas y redes que fortalezcan y visibilicen nacional e internacionalmente la docencia y la investigación de la universidad a través del trabajo con agencias de cooperación académica y realización de proyectos de cooperación académica” (p. 22). Las consideraciones realizadas al proceso de movilidad académica la proyectan como una estrategia propicia para establecer alianzas interinstitucionales que lleven a la descentralización de los procesos académicos y de gestión administrativa hasta ahora desarrollados en las universidades del país.

Fig. 1: Trayectoria en tiempo de los programas de licenciatura en Educación Infantil involucrados en la investigación. Selección de las IES por muestreo no probabilístico por juicio; criterio: existencia de facultades de Educación o unidades con programas de formación de educadores para la atención de poblaciones infantiles. Información recabada en entrevistas efectuadas en 2016-1 y revisión documental. 

En cuanto al beneficio que representa la movilidad académica para los estudiantes, las IES, aun con la poca experiencia de sus unidades, indican que la movilidad académica es un factor importante en la visibilidad de una institución y en la cualificación profesional de los estudiantes. Este resultado coincide con los aportes de Sakhieva et al. (2015) cuando señalan que la movilidad desempeña un papel fundamental en el desarrollo profesional e individual de los estudiantes, pues se adquieren habilidades, conocimientos, valores y competencias que perduran a lo largo de la vida; asimismo, señalan que es una oportunidad de visibilizar la capacidad de adaptación a los nuevos contextos educativos y el desarrollo del potencial en campos científicos, educativos, sociales y culturales.

El 70 % de las instituciones señalan que la movilidad académica es un proceso mediante el cual los estudiantes de pregrado y posgrado pueden realizar actividades contempladas en el currículo de los diferentes programas de licenciatura que ofrecen en la actualidad. También se detectó que, en los contextos universitarios, el término movilidad académica esta direccionado a definir el desplazamiento en escenarios internacionales, en doble vía, de los miembros de la comunidad académica (estudiantes, docentes, investigadores y personal administrativo) a otra organización o institución de educación superior durante un tiempo determinado, con el fin de realizar una actividad de carácter académico, investigativo, administrativo o de enseñanza. El 100% de las universidades exponen que se realiza con un propósito específico y en un tiempo determinado. En consonancia con ello, el Ministerio de Educación Nacional, en la Guía para la Internacionalización de la Educación Superior sobre Movilidad Académica (Betancur y Farfán, 2015), señala que la internacionalización del currículo “(…) está relacionada con la relevancia que tiene para las IES la creación de modelos curriculares en los que se formulen tácticas que garanticen a los estudiantes unas competencias y capacidades que les permita interactuar como futuros profesionales en un entorno internacional y globalizado” (p. 13).

Otras instituciones conciben la movilidad académica de forma más amplia y la definen como un proceso de intercambio de saberes, experiencias y cultura. En este marco, el 60 % de las universidades plantean que es un proceso de intercambio y transferencia de saberes, experiencias y culturas que enriquecen la formación personal y profesional de la comunidad universitaria, como un medio para favorecer la educación multicultural, los procesos interculturales y formas de interacción y convivencia con otras personas fuera de las fronteras patrias y de gestión académica para el desarrollo social y cultural. La mirada de las IES al proceso de movilidad académica está determinada por estos supuestos que propone el MEN.

Se encontró que la mayoría de las IES (el 90 %) no contempla dentro de la movilidad académica los procesos de formación, investigación, gestión e intercambios realizados con sus homólogos a nivel local, regional y nacional, ya que orientan sus acciones más bien a la activación o al fortalecimiento de convenios de movilidad académica en los contextos internacionales, lo cual es contradictorio porque, como se evidencia a continuación, hay un sinnúmero de convenios que no están activos debido posiblemente a que se prioriza la cantidad de alianzas y convenios más que su funcionalidad en los procesos de movilidad académica.

Categoría 3: Existencia de convenios en las Instituciones de educación superior

Al indagar por los acuerdos establecidos entre las IES y otras instituciones homologas, se encontró que existen convenios de movilidad académica a nivel internacional y nacional. Llama la atención el interés de las universidades que formaron parte del estudio por establecer convenios con otros países, mientras que los convenios nacionales se ven significativamente disminuidos, con el agravante de que son subutilizados o han caducado (ver tabla 1).

Tabla 1: Convenios nacionales de las instituciones de educación superior con programas de licenciatura en Educación Infantil. Nota: Selección de las IES por muestreo no probabilístico por juicio; criterio: existencia de facultades de Educación o unidades con programas de formación de educadores para la atención de poblaciones infantiles. Información recabada en entrevistas efectuadas en 2016-1 y revisión documental. 

Se encontraron 173 convenios internacionales, distribuidos entre las 10 IES participantes en esta investigación. Universidad Libre con el 34,7%, Distrital con el 23 %, UNIMINUTO con el 12 %, El Bosque con el 8,6 %, Santo Tomás con el 6,3 %, Iberoamericana con el 5,8 %, Libertadores con el 3,5 %, Incca con el 2,9 %, Monserrate el 2,3 % y, por último, Cenda con el 0,5 %. Además, la gran mayoría de convenios han sido establecidos con países Iberoamericanos (Ver tabla 2).

Una vez analizados los resultados de las tablas 1 y 2, en función de generar un espacio de discusión que aporte a la implementación de posibles estrategias de resolución a las problemáticas identificadas, resulta pertinente confrontarlos con la opinión que algunos autores han aportado al tema. La movilidad académica en la educación superior, sin duda, es un tema que genera tensión, pues esta no solo depende del establecimiento de múltiples convenios, sino que exige analizar las realidades institucionales y de la comunidad involucrada en este proceso. Este señalamiento se relaciona con los aportes que hace Salmi (2009), quien indica que “los contextos nacionales y los modelos institucionales son muy diferentes de un país a otro. Por tanto, (…) se debe elegir, de entre las diversas soluciones posibles, la estrategia que potencie sus puntos fuertes y sus recursos” (p. 26 -traducción del autor-). Asimismo, agrega Salmi et al. (2014), “(…) el ritmo, las direcciones y los resultados de la movilidad (…) se ven significativamente influenciados por una compleja interacción de variables que pueden estimularla o inhibirla: el entendimiento mutuo -factores políticos, sociales y culturales-, la obtención de ganancias -factor económico-, la migración de habilidades -factor económico- y el fortalecimiento de capacidades -factores educativos-. Mientras que algunas variables dificultan la movilidad, muchas otras la facilitan y permiten un crecimiento constante en el número de estudiantes” (p. 136). Es así que para involucrar a una comunidad universitaria en un proceso de movilidad académica se debe antes determinar el aporte y las implicaciones que genera establecer convenios con “otros” escenarios de conocimiento y más cuando se dan en el marco internacional.

Tabla 2 : Convenios internacionales de las instituciones de educación superior con programas de licenciatura en Educación Infantil. Nota: Selección de las IES por muestreo no probabilístico por juicio; criterio: existencia de facultades de Educación o unidades con programas de formación de educadores para la atención de poblaciones infantiles. Información recabada en entrevistas efectuadas en 2016-1 y revisión documental. 

IES Países Convenios %
Corporación Universitaria Cenda Francia 1 0,5
Corporación Universitaria Iberoamericana España, Portugal, Chile (2), Brasil (2), Perú (2), Nicaragua (2) 10 5,8
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Argentina (3), Ecuador (3), Brasil (5), chile (9), España (14), Costa Rica (1), País Vasco (1), Reino Unido (1), Bolivia (1) México (2) 40 23
Corporación Universitaria Minuto de Dios -UNIMINUTO Brasil (6), Chile, Costa Rica, Ecuador, España (5), Estados Unidos (2), México (2), Perú, Puerto Rico, Uruguay 21 12
Fundación Universitaria Monserrate Latinoamérica/Europa, Reino Unido, Estados Unidos, México 4 2,3
Fundación Universitaria Los Libertadores Argentina, México (2), Brasil (2), Venezuela 6 3,5
Universidad El Bosque México (4), Chile(2), Costa Rica, España (2), Argentina (3), Estados Unidos, Brasil, Latinoamérica Dual 15 8,6
Universidad Incca de Colombia Argentina (2), Cuba, España, Venezuela 5 2,9
Universidad Libre Uruguay, Argentina (2), Bolivia (2) Brasil (5), Chile (3), Costa Rica (2), Cuba (2), Ecuador (3), España (20), Francia (4), Italia, México (7), Panamá, Perú, Corea del Sur, Venezuela (2), Estados Unidos (3) 60 34,7
Universidad Santo Tomas Argentina (4), Chile (3), Uruguay, España (3) 11 6,3
TOTAL 173 100 %

Otro referente que permite ampliar la discusión en esta categoría es el estudio realizado por Cardozo et al. (2006), quienes expresan que no existe un patrón específico que paute las relaciones establecidas mediante convenios, pues es indiferente la naturaleza de la institución (pública o privada), la dimensión de la misma o su antigüedad. Asimismo, las autoras enuncian que más que al número de convenios establecidos con sus análogos, se debería dar importancia el uso que se les da para el fortalecimiento académico; en este orden, dejan abierta la invitación a las instituciones para que establezcan alianzas interinstitucionales que contribuyan en el fortalecimiento de capital académico local y nacional.

En concordancia con lo anterior, se hace necesario trabajar de manera mancomunada para ampliar, en la comunidad académica en general y en los programas de formación de educadores en particular, la comprensión del concepto de movilidad, el cual se ha referido principalmente al proceso de desplazamiento a nivel internacional de docentes y estudiantes, y que, desde la categoría “convenios”, se constituye en el interés primordial de las instituciones a la hora de consolidar un posicionamiento de índole internacional, con el propósito de fortalecer la existencia y la apropiación de las diferentes modalidades de movilidad encontradas en el estudio, según los actores (estudiantil, docente, académico) y según el ámbito (entrante, saliente, en casa), al igual que seguir favoreciendo las condiciones necesarias e identificadas para que en las IES la movilidad sea un factor de enriquecimiento y desarrollo mutuo, de mejoramiento de la calidad educativa, de posicionamiento institucional y de visibilidad local, regional, nacional y global, aprovechando las posibilidades, las oportunidades y las riquezas que tiene el intercambio de experiencias académicas y el trabajo formativo-investigativo de índole intercultural incluso en el territorio nacional.

Categoría 4: Registros de movilidad académica de docentes y estudiantes

En cuanto a esta categoría, se indagó sobre las experiencias de movilidad académica en las instituciones de educación superior entre los años 2014 y 2016. Se encontró que UNIMINUTO, siendo una de las universidades con menor antigüedad del programa, registra el más alto porcentaje de movilidad académica de estudiantes, seguida de Unimonserrate y la Universidad El Bosque. En cuanto a desplazamiento de docentes, Unimonserrate presenta el más alto resultado, junto con la Universidad El Bosque, UNIMINUTO y Santo Tomás (ver figura 2).

Fig. 2: Movilidad de estudiantes, docentes y directivos en las IES con programas de licenciatura en Educación Infantil. Nota: Selección de las IES por muestreo no probabilístico por juicio; criterio: existencia de facultades de Educación o unidades con programas de formación de educadores para la atención de poblaciones infantiles. Información recabada en entrevistas efectuadas en 2016 y revisión documental. 

Estos resultados son los primeros indicios que identifican el estado en el que se encuentran las universidades en cuanto al proceso de movilidad académica y la manera en que ha estado operando. En este orden, de los hallazgos presentados se deduce que es pertinente dar prioridad al establecimiento de convenios nacionales de movilidad académica, dado a que esta es una manera de fortalecer los procesos institucionales y dar paso a otras experiencias de movilidad en el exterior. En Colombia, el deslumbramiento por lo internacional no ha permitido a las instituciones de educación superior avanzar significativamente en el tema que ocupa la atención de este estudio. Al respecto, Salmi y Vélez (2016) afirman que “en Colombia, sobre un total 1 346 191 estudiantes en la educación superior, salen en estadías cortas (hasta 6 meses), solo el 0,73 %”. Los autores ratifican que “(…), de un número de 100.000 estudiantes, el porcentaje que salen a hacer intercambio, pasantía y/o giras de estudio es de 0,08 %. Este resultado se debe en parte al origen mismo de los estudiantes, cuyos ingresos familiares dificultan hacer uso de esta posibilidad” (p. 3). Las cifras dadas por los autores evidencian la realidad de los procesos de movilidad académica en las universidades colombianas; esta es una situación desalentadora, por lo cual la educación superior debe poner en marcha acciones conjuntas para mejorar los índices que se presentan en el marco del tema indagado.

CONCLUSIONES

De este estudio se concluye que: 1) el proceso de movilidad académica en las IES con programas de educación infantil se debe fortalecer respecto a alianzas nacionales con instituciones homologas; 2) las IES participantes tienden a favorecer los convenios y las alianzas interinstitucionales con universidades extranjeras, habiendo un número muy reducido de convenios establecidos con instituciones locales y nacionales; 3) el interés de las IES del estudio por fortalecer la movilidad académica obedece más a un requerimiento de política educativa para la obtener la acreditación de calidad de las licenciaturas que a una iniciativa de las universidades para la optimización de la formación del educador infantil; 4) se requiere ampliar y apropiar el concepto de movilidad académica en las IES participantes, con el fin de valorar las oportunidades que se tienen en el ámbito local para los procesos de movilización de docentes y estudiantes con instituciones pares; 5) el avance de la IES en materia de movilidad académica está supeditado a otras dinámicas institucionales internas y no obedece precisamente al tiempo que lleva desarrollándose el programa.

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Recibido: 02 de Noviembre de 2017; Aprobado: 03 de Enero de 2018

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