INTRODUCCIÓN

Han pasado más de 20 años desde que se ha estado escribiendo sobre la formación basada en competencias (^{Tobón, 2001}). Sin embargo y a pesar de su extendido uso en la formación universitaria de nuestros países, aún no se aprecia un cambio evidente en el ejercicio de los profesionales que han recibido este tipo de formación. La relación entre la formación universitaria y el ejercicio profesional es un problema de larga data que la teoría de las profesiones no ha considerado con la suficiente preocupación (^{Nolin, 2008}). De la misma manera, el conocimiento académico que se genera y se enseña en las universidades no ha valorado el conocimiento profesional (el de los profesionales en ejercicio) con un estatus que permita su incorporación y diálogo con la formación universitaria (^{Donoso y Corvalán, 2012}; ^{Gergen, 1996}).

^{Schomburg y Teichler ( 2006}) planteaban que los estudios universitarios en europeos tenían poco uso en el empleo y las expectativas desde el puesto de trabajo no son satisfechas por las competencias de egreso. Otro ejemplo es un estudio realizado en siete universidades chilenas para validar las competencias de egreso del profesional psicólogo, en donde al entrevistar a estudiantes, docentes, tutores, empleadores y egresados, se muestra una brecha entre el ámbito académico y el de la práctica de la profesión (Red Psicología CUECH Proyecto MECESUP ULS 0601, en ^{Juliá 2013}). En este contexto, las universidades han transitado desde declarar un modelo de enseñanza centrado en la formación de capacidades, a la adquisición de cualificaciones individuales, derivando finalmente en la predominancia hoy de un enfoque de formación profesional basado en competencias (^{Bustamante et al., 2017}).

Este último enfoque exige un aprendizaje complejo en el estudiante, porque se busca el desarrollo integral del mismo, que para ^{Hill y Houghton (2001}) involucra promover en los futuros profesionales una autoconciencia metacognitiva y un aprendizaje experiencial que se transmita más allá del aula. Este aprendizaje es “complejo”, entre otros aspectos, porque requiere de la integración en el aprendiz de saberes científicos, cotidianos y profesionales, en un mismo escenario de formación y posterior ejercicio profesional. ^{Pérez y Pérez (2013}) plantean que la competencia es una forma de saber que nace de dentro, de la experiencia vivida, pensada, reflexionada y contrastada: “El carácter holístico, reflexivo y contextualizado constituye el eje esencial de las competencias” (p. 70). De igual forma, a la docencia universitaria se le exige un cambio de foco que, con relativa independencia de si se enfatizan más o menos los contenidos, consiste en proponerse como objetivo formar capacidades de acción y de reflexión a partir de los contenidos enseñados. En este sentido, se propone que la formación profesional incorpore toda la experiencia y los conocimientos multidisciplinares y multidimensionales que se poseen. Esto supone que la competencia se desarrolla a partir de una serie de saberes por parte del estudiante, que se requieren sistematizar, concientizar, racionalizar y reconstruir para dar solución a los problemas que enfrentan (^{Frade, 2009}).

Esta orientación curricular debiera considerar las características y la diversidad del estudiantado para, de este modo, “conjugar las metas de calidad y equidad educativa” (^{Sanz de Acedo, 2010}, p. 18). Sin embargo, la implementación del enfoque de formación en base a competencia no ha estado exenta de dificultades (^{Pérez y Pérez, 2013}). Una de estas se relaciona con la formación del profesor y la concepción predominante de enseñanza que implica más la transmisión de contenidos teórico técnicos al estudiante (^{Juliá, 2015}), dejando de lado el desarrollo de otras competencias que son fundamentales para el desempeño idóneo (^{Tobón, 2008}).

El saber científico-académico es el tipo de conocimiento que fundamentalmente se ha transmitido y sigue enseñando en las instituciones educativas (Aguerrondo, 2009). Es entendido aquí como aquel que surge desde el método científico y que permite comprender y explicar los fenómenos sociales y naturales, para reconocer las leyes de la realidad, mediante teorías. Desde la teoría de las profesiones, la perspectiva funcionalista ha puesto un fuerte énfasis en la distinción de una profesión, en base a su conocimiento científico y técnico (^{Nolin, 2008}). Pero el saber subjetivo también es constituyente de la dimensión humana y de los procesos formativos. Las personas funcionan como "científicos intuitivos" (^{Rodrigo, 1997}), elaborando explicaciones o teorías subjetivas (TS) que les permiten representarse a sí mismo y el mundo, además de organizar y orientar la acción (^{Catalán, 2016}; ^{Flick, 2014}; Groeben y Scheele, 2000). Las TS inciden de manera significativa en la formación inicial, regulando en algún nivel el aprendizaje y la disposición hacia el mismo (^{Šteh et al., 2014}). También permiten explicar y predecir fenómenos propios de la profesión, además de justificar y orientar la acción profesional (^{Kindermann y Riegel, 2016}). Por otra parte, la necesidad de lograr una mayor integración entre el saber científico-académico y la práctica profesional (^{Tobón et al., 2010}), exige considerar el conocimiento que los profesionales elaboran a partir de su ejercicio profesional, mediante procesos reflexivos en y durante la acción (^{Schön, 1984}). Este saber profesional situado, a veces subjetivo y otras veces consensuado u objetivado socialmente, puede ser factible de interpretar como verdaderos modelos de conocimientos explicativos o teorías profesionales (TP) que guían la acción, hipótesis que el profesional utiliza para resolver problemas profesionales que demandan su atención.

Desde lo anterior, parece oportuno proponer la tesis de que los profesionales ejercen su acción profesional, orientados por teorías científicas (TC), profesionales (TP) y subjetivas (TS), pero en el proceso formativo y la investigación, a estas últimas se las ha abordado escasamente (^{Campillo et al., 2012}) y principalmente desde la sociología (^{Nolin, 2008}). Se hace necesario incluir sistemáticamente en la investigación y formación inicial estas dimensiones psicológicas de conocimientos si se quiere lograr un cambio en la formación profesional, sobre todo desde un modelo de formación por competencias. El objetivo de este ensayo es analizar el rol que estos tipos de saberes tienen en la formación profesional y proponer algunas ideas acerca de cómo incorporarlos en un enfoque por competencias.

LA FORMACIÓN PROFESIONAL BAJO EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Competencia se ha definido según las distintas tradiciones o paradigmas (conductista, funcionalista, constructivista y sistémico-complejo) que han abordado el concepto (^{Tobón, 2008}). En términos generales se tiende a asumir posiciones más psicológicas, destacando el término capacidad; o posiciones más contextuales, poniendo como foco el desempeño situado y la intersubjetividad (^{Juliá, 2015}). Así, encontramos conceptos como el de actuación, capacidad, procesos complejos para un desempeño con idoneidad en determinados contextos.

Las competencias son combinaciones dinámicas de recursos personales, complejos sistemas de comprensión y acción que incluyen «saber pensar», «saber decir», «saber hacer» y «querer pensar, decir y hacer». Se ponen en juego para comprender la complejidad de las situaciones en las que se pretende actuar y para diseñar, planificar, desarrollar y evaluar los modos concretos de actuación. La acción en situaciones concretas y complejas de la vida profesional conlleva a un “saber de la experiencia”, que produce una mayor comprensión de la experiencia vivida, pensada, reflexionada y contrastada (^{Pérez y Pérez, 2013}). Este enfoque propone planificar la enseñanza en base al desarrollo de competencias en el estudiantado, unidad organizadora de los perfiles profesionales, mallas curriculares y programas de estudio.

Se constituye más como un enfoque o propuesta para formar al profesional actual, porque no representa en sus planteamientos a todo el proceso educativo y apunta al logro de un desempeño complejo e idóneo, que incluye saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir, aportando al progreso personal, social y económico (^{Tobón, 2008}, ^{Juliá 2013}). En general, busca lograr una estrecha relación entre lo que el estudiante aprende en educación superior y los desafíos que imponen los contextos sociales y laborales (^{Lago y Ospina, 2015}). Se buscan saberes de segundo orden de tipo metacognitivos que se evidencien en la transferencia del conocimiento, actitudes, destrezas y habilidades, a situaciones nuevas (Juliá, 2015). Desde este marco, se requieren nuevas concepciones de aprendizaje. "La formación de las competencias… no solo debe considerar el diseño instrumental, metodológico o estratégico, sino también el análisis crítico y reflexivo del campo de acción y de trabajo” (Juliá, 2015, p. 48). También se necesitan nuevos roles educativos: (a) la formación profesional se piensa en base a estándares que permiten evaluar el desempeño en el puesto de trabajo (^{Mukhongo, 2015}); (b) el aprendizaje es un proceso en donde el estudiante asume un rol protagónico y activo (^{Bustamante et al., 2017}; Juliá, 2015); y (c) el profesor tiene la meta de formar profesionales reflexivos, creativos, éticos, comprometidos, más eficientes, en definitiva, integrales.

Respecto de la enseñanza, ésta se concibe como un proceso flexible y adecuado al estudiante, que reconoce la heterogeneidad y su cultura de formación (^{Juliá, 2015}). El énfasis está puesto en la enseñanza de procesos, estrategias y habilidades de pensamiento utilizando el conocimiento disciplinario y cultural como un medio, centrando la enseñanza en el aprendizaje. El resultado de este proceso es el desarrollo de competencias para dominar una tarea, una mayor confianza de parte de los estudiantes respecto de su desempeño (^{Mukhongo, 2015}), incluso en situaciones de incertidumbre, que requieren creatividad y transformación de la información en un saber (Juliá, 2015).

LAS TEORÍAS CIENTÍFICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL

El conocimiento profesional ha sido definido como una integración compleja de conocimientos y habilidades necesarios para desempeñar una profesión (^{Tamir, 1991}). Se caracteriza por ser práctico, dado que guía la acción, además de situado y contextualizado, porque emerge desde ésta y la cultura en que es utilizado. También es un conocimiento complejo, por su dinamismo e integración de diversos saberes que surgen desde variadas fuentes de conocimiento, siendo una de ellos las TC (^{Sosa y Ribeiro, 2015}).

A pesar del consenso respecto a la complejidad del saber profesional, el enfoque de formación basado en competencias, advierte sobre la excesiva abstracción de las TC y su baja relación con la práctica en los procesos formativos. Por ejemplo, ^{Pérez y Pérez (2013}) afirman que para el caso de la formación docente, el conocimiento académico, abstracto, fragmentado y descontextualizado, presente en la mayoría de los programas de formación, no induce aplicaciones concretas ni provoca, por tanto, la reconstrucción de las concepciones previas de los estudiantes, su pensamiento práctico.

El mundo científico tampoco ha estado exento de esta crítica: actualmente se viene impulsando la producción de conocimiento científico de una manera diferente a la tradicional, coherente con las demandas de la sociedad del conocimiento y las exigencias del mercado (^{Gallegos et al., 2014}). Se intenta avanzar hacia una ciencia post académica, más preocupada por lograr una mayor coherencia y aplicabilidad de las TC, en donde su producción sea más participativa, además de posnormal, es decir, que parta de la premisa de la complejidad de la realidad socio ambiental, que para ^{Morín (2010}) implica el desarrollo de un pensamiento complejo para abordar los fenómenos del medio.

Este intento de adecuación de la forma de desarrollar TC, responde a la baja pertinencia de éstas con los problemas sociales y ambientales y, en la educación superior, a su limitado impacto en la formación profesional (^{Campillo et al., 2012}; ^{Schön, 1984}). Así, es necesario considerar que la realidad es un escenario complejo (^{Morín, 2010}) y como consecuencia de esto, un elemento distintivo de la profesión es trabajar en condiciones de riesgo e incertidumbre (^{Evetts, 2014}). Los(as) profesionales se desenvuelven en un ambiente altamente dinámico, complejo y problemático (Schön, 1984), frente al cual se requieren de otros tipos de conocimientos, que funcionan en escalones distintos de abstracción y sistematización y por lo tanto, aplican a distintos problemas y situaciones. "La ciencia provee conocimientos que son parte de aquello que colabora con la práctica pero no la totaliza, es sólo un ingrediente, un elemento que está en juego sin agotar todo lo que está en la práctica" (^{Follari, 2016}, p. 43). Desde esto, el papel de las TC en la formación profesional, incluso en las "profesiones clásicas" (Campillo et al., 2012, p. 8), es el de proveer de algunos modelos explicativos desde los cuales se puede tomar decisiones fundadas para la acción profesional, porque poseen evidencia empírica de los hechos, sin embargo, estas teorías no resuelven gran parte de los problemas que enfrentan los profesionales e incluso, parece ser que los de mayor relevancia escapan a la TC (Schön, 1984).

Por otro lado y siguiendo a ^{Gergen (1996}) pareciera ser el momento (hace más de 20 años según el autor) en que los especialistas académico-científicos, se beneficien de los modelos explicativos y de toma de decisiones de quienes desarrollan conocimiento profesional. Este tipo de conocimiento, que puede ser subjetivo o también objetivado socialmente, podría tener un impacto cultural mayor gracias a su contextualización y trabajo diario con las personas y organizaciones. En la misma línea ^{Pérez y Pérez (2013}) plantean, para el caso de las competencias de los docentes, por ejemplo, que el pensamiento práctico es especialmente importante porque es aquel que gobierna los modos de intervenir sobre la realidad, transformándola y mejorándola a través de procesos continuos de reflexión y crítica.

TEORÍAS SUBJETIVAS: MODELOS QUE GUÍAN LA FORMACIÓN Y LA ACCIÓN

“Si las teorías explícitas y declaradas no conectan con las teorías implícitas, con los esquemas, recursos, hábitos y modos intuitivos de percibir, interpretar, anticiparse y reaccionar, se convierten en meros adornos, útiles en todo caso para la retórica o para la superación de exámenes, pero estériles para gobernar la acción en las situaciones complejas, cambiantes, inciertas y urgentes del aula” (^{Pérez, 2010}, p. 46).

Los profesionales guían su acción profesional en base a un saber subjetivo, más cercano a la vida cotidiana y a la experiencia, cuando las TC y el conocimiento técnico por si solos no le permiten otorgar respuesta a los problemas que requieren resolver. Esto, sobre todo cuando estos problemas implican respuestas morales y axiológicas. De esta forma, los profesionales podrían desarrollar “... percepciones y sentimientos conducidos por los implicados en ella, dando lugar a una serie de interacciones y dinámicas dialógicas en donde más que aplicarse conocimiento estándar, técnico y objetivo, se recrean de acuerdo con los modos de pensar de los participantes” (^{Campillo et al., 2012}, p. 10).

Lo anterior ha sido estudiado en profesionales desde el enfoque de las TS (^{Castro et al., 2015}; ^{Flick, 2014}). Las TS son hipótesis que las personas elaboran en su vida cotidiana (Flick, 2014), a partir de la primera infancia (^{Catalán, 2016}) y desde la experiencia y la interacción social. Permiten comprender el propio comportamiento y el mundo, guiar y justificar la acción (Catalán, 2016; Flick, 2014; Groeben y Scheele, 2000). Pueden encontrarse implícita o explícitamente y corresponden a aquel conocimiento subjetivo de mayor elaboración y arraigo.

Los estudiantes que se forman profesionalmente presentan obviamente también TS acerca de los fenómenos: explican, por ejemplo, fenómenos socio ambientales intuitivamente, desde un saber que es usado y retroalimentado por sus experiencias en la vida cotidiana (^{Šteh et al., 2014}) y que les es funcional. Como se señaló anteriormente, los profesionales también utilizan TS para abordar problemas laborales: explican intuitivamente, desde un saber cotidiano y mucho más implícito, fenómenos que emergen en contexto laboral, guiando su acción en base a éstas (^{Kindermann y Riegel, 2016}). Entonces, una formación profesional en base a competencias, debe considerar esta dimensión subjetiva: (a) porque las TS son parte de la dimensión de significados atribuidos a sí mismo y los fenómenos del medio y por el solo hecho de considerarlas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se logra una participación activa y comprometida del estudiante en su proceso formativo; (b) para que el futuro profesional logre un autoconocimiento de la implicancia que tienen sus TS en la acción profesional; (c) enjuicie su funcionalidad; y (d) las reconstruya o enriquezca cuando sea necesario. Así, en la formación profesional se requiere promover, en base a procesos reflexivos a partir de contenidos y/o prácticas, una integración entre las TS relacionadas con la profesión, las TS idiosincráticas de los estudiantes y las científicas. Se trata de generar un cambio subjetivo, en donde el saber científico y académico cobra sentido desde estos modelos explicativos de los estudiantes, logrando el desarrollo de un pensamiento más complejo (^{Morín, 2010}) para la acción profesional.

LAS TEORÍAS PROFESIONALES COMO FAROS DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL

“En muchos aspectos, los terapeutas, los consejeros y los asesores de organización, los especialistas en educación y similares tienen un impacto mucho mayor en la vida cultural que los académicos. Sus acciones pueden participar en prácticas relacionales de un modo más profundo y directo que los escritos abstrusos de los profesionales... A mi entender, la próxima década puede ser aquella en la que el especialista se beneficie más de habilidades contextualizadas del practicante, y no al revés” (^{Gergen, 1996}, p. 57).

En este trabajo, se entiende a las TP, como aquellos modelos explicativos que se desarrollan, aprenden y enseñan en contextos de práctica profesional, a partir de la interacción y el ejercicio profesional. Son aquellas explicaciones que tienen algún grado de sistematización, que se someten a prueba en la comunidad profesional, utilizan un lenguaje técnico propio de la profesión y se transmiten mediante la socialización profesional (^{Andreozzi, 2011}), pero que no han seguido el método científico para elaborarlas, aunque sí una racionalidad, porque el profesional en la acción le otorga sentido a los problemas que enfrenta, reflexiona sobre su práctica pasada y la actual, elaborando hipótesis y probándolas, las que dan origen a una nueva forma de explicar fenómenos.

Por lo tanto, son modelos explicativos, a veces subjetivos y otras veces consensuados u objetivados socialmente, que surgen en el ejercicio profesional para explicarse y orientarse en éste. No son modelos científicos, porque no han seguido las reglas de generación y difusión del conocimiento científico. Desde esto último, puede juzgarse su validez, confiabilidad o credibilidad, no obstante, son funcionales, pertinentes y comprensibles en el quehacer profesional. En palabras de ^{Andreozzi (2011}, p. 107), “Los entornos reales de actuación profesional emergen - así - como espacios de producción y circulación de saberes que definen cómo son y cómo se hacen las cosas. Tales saberes aparecen bajo la forma de postulados pre-teóricos y de esquemas pragmáticos legitimadores de acciones profesionales concretas, de refranes y máximas que pautan el comportamiento propio y ajeno, de conceptos e ideas teóricas de mayor nivel de abstracción y formalización derivados de campos disciplinares específicos, etc.”

Postulamos aquí que la formación profesional bajo un enfoque por competencias debe considerar a las TP: (a) como un insumo para llegar a constituirlas como TC, porque es un saber avanzado y situado, que ya ha demostrado en una comunidad profesional que es útil y por lo tanto, requiere ser considerado para lograr una mayor sistematización; (b) como un saber más cercano a la realidad profesional desde donde enseñar TC, es decir, que las TP representan un conocimiento de base sobre el cual se pueden enseñar TC, logrando así una mayor pertinencia; y (c) tal como lo propone Nolín (2008), como un saber que, aunque menos válido, confiable o creíble desde el mundo académico-científico, opera y resuelve problemas profesionales, por lo que merece ser difundido, enseñado y sometido a escrutinio.

Estas TP suelen estar presentes en la formación profesional tradicional, muchas veces socializadas por aquella parte del profesorado universitario que combina el ejercicio profesional con la docencia, dada la diversidad de tipos de universidades (en algunas de ellas este perfil de profesor puede llegar a ser mayoritario). No obstante su presencia en la formación, estas TP no se las suele diferenciar ni trabajar como un saber propiamente tal, es decir, el estudiante no conoce la ruta acerca de cómo la comunidad profesional llegó a elaborar dicha teoría. “La reflexión sentida en y sobre la práctica” (^{Pérez, 2010}, p. 101), podría constituir una herramienta importante para unir la teoría científica con este saber más cercano a la práctica (^{Lampert, 2010}).

El tratarlas como saber (analizable, discutible, conocible, transformable) ayudaría a su mejor integración con las TC y a la complejización o cambio a veces necesario, de estas TP, a la vez que podría resolver la dicotomía “teoría / práctica” o “teoría vs la realidad” que se incorpora rápidamente al pensamiento del profesional en formación. Una propuesta es que el currículum de formación incorpore en cada ciclo similares proporciones de módulos científicos y módulos práctico-profesionales, superando la tradición de reservar estos últimos para el final de la formación, en donde la discusión del conocimiento científico relativo a esa práctica disminuye. No favorece a la construcción de un pensamiento profesional de calidad, el que estudiantes estén aprendiendo ciencia básica sin poder relacionarla a escenarios práctico profesionales, ni que luego en el último año de formación, estén inmersos en escenarios práctico-profesionales lejos de la investigación relacionada a ellos.

Tampoco lo favorece si estas experiencias de aprendizaje situadas en contextos sociales no guían la integración de las TP con las TC, siendo incluso posible que esto contribuya más aún a las dicotomías señaladas. Por otra parte, el saber científico debe aprovechar el saber profesional, alejándose de la perspectiva de la posición de superioridad que lo caracteriza respecto al ejercicio profesional. Un ejemplo, en un estudio sobre teorías de profesionales (subjetivas) que trabajaban en escuelas de lenguaje en Chile, donde participó uno de los autores de este trabajo (^{Keyserlingk et al., 2013}), se encontró que existía un consenso entre ellos respecto a identificar como causa de un trastorno, un aspecto que la investigación y el conocimiento científico excluye. Desde esto, surgen como preguntas: ¿es que han sido mal formados?, ¿por qué a pocos años de ejercicio profesional razonan de manera contraria a lo aprendido?. Sin embargo, otra forma de ver este tipo de resultados es preguntarse: ¿no será que la TC, generada la mayor parte de las veces en contextos culturales diferentes al nuestro, es la que no está siendo una buena explicación del fenómeno?

Las experiencias educativas centradas en la incorporación de los estudiantes en los contextos de práctica profesional y preprofesional, parecen ser la vía más valorada para un trabajo reflexivo y sistemático con las TP. Otros modelos formativos se han aproximado mediante un Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y Aprendizaje Servicio, contactando así al estudiante con la realidad social. Otras alternativas valiosas pueden ser los seminarios, la invitación de profesionales a dictar alguna charla en la universidad o a impartir asignaturas modularmente en conjunto con los(as) "científicos(as)", la conformación de núcleos de investigadores(as) con participación de profesionales en ejercicio y la difusión del ejercicio de su profesión mediante libros y artículos. Esto podría ser un primer paso para lograr la integración entre el saber profesional y el saber científico, siempre y cuando se incluya como parte del proceso formativo la reflexión sistemática sobre la práctica, desde el saber científico y también desde el conocimiento subjetivo.

REFLEXIONES FINALES

Los problemas que actualmente enfrenta nuestra sociedad son urgentes de resolver y frente a estos, los profesionales ocupan un rol cada vez más importante (^{Evetts, 2014}). Así, en la disyuntiva contemporánea del impacto de las profesiones (^{Nolin, 2008}), la pregunta de ¿para qué formar profesionales?, sugiere como respuesta, aunque no la única, la de ocupar un rol importante en la comprensión y solución de las dificultades que enfrentan las presentes y futuras generaciones, sobre todo las de tipo medio ambientales. Para lo anterior se requiere de una formación de calidad, que implique el desarrollo integral del futuro profesional (^{Bustamante et al., 2017}; ^{Mukhongo, 2015}; ^{Tobón, 2008}) y contribuya a la construcción de una identidad profesional que vaya más allá de (a) la racionalidad técnica, productiva y de menor autonomía que el modelo mercantilista le atribuye a los profesionales; y por contraparte, (b) del sentido profesional que se centra en incrementar el valor de la profesión, más que en resolver los problemas de interés público (Evetts, 2014; ^{Saks, 2016}).

Parte de esta integralidad la compone aquella dimensión relacionada con los distintos tipos de saberes que inciden en la acción (^{Schön, 1984}; ^{Tobón, 2008}), que son parte y dan forma a esta identidad profesional, sobre los cuales es necesario instalar procesos reflexivos durante la formación profesional. Se trata de una transdisciplinariedad para la formación profesional, siendo uno de sus imperativos la integración de estos saberes, para la comprensión y abordaje complejo de los problemas actuales (^{Morín, 2010}). Epistemológicamente y desde una mirada psicológica, la construcción del conocimiento profesional implica la interrelación e interdependencia de los modelos de conocimiento explicativo que el profesional va desarrollando: se trata de que éste elabore una teoría compleja o de mayor complejidad, más articulada, con cadenas de relaciones, que oriente su ejercicio profesional. Esto puede ser un aspecto distintivo de las profesiones y que probablemente se relacione con la tan anhelada autonomía profesional sustentada en la reflexión (Schön, 1984), porque las teorías permiten describir y explicar los fenómenos y el propio comportamiento, además de justificar y orientar la acción.

Nuestra propuesta es que la formación profesional también debe considerar la construcción y reconstrucción de teorías por parte de los estudiantes (científicas, profesionales y subjetivas) y una adecuada interrelación entre éstas, para la formación integral e incluso, la construcción reflexiva, planificada, guiada o sistematizada de la identidad profesional. Porque las instituciones formativas principalmente han logrado sistematizar la enseñanza de aquel conocimiento que es científico-técnico, pero no se ha abordado con la suficiente preocupación al conocimiento que más influye en la identidad de los profesionales. Desde los procesos formativos formales y sobre todo desde un enfoque por competencias, se requiere un cambio de paradigma.

CONCLUSIONES

(i) En este trabajo se ha propuesto que el desempeño profesional idóneo requiere de una formación profesional que incluya tres saberes: TC, TP y TS; (ii) La formación universitaria ha puesto un mayor énfasis en la enseñanza del saber científico técnico, en donde las TC ocupan un rol protagónico. Sin embargo, esta forma de enseñanza no ha logrado una adecuada relación entre la teoría y la práctica; (iii) Las TP y las TS representan aquellos saberes más situados y cercanos a la experiencia y práctica profesional, por lo que se torna imperativo incluirlos sistemáticamente en los procesos formativos; y (iv) La integración de estos tres saberes puede conllevar al desarrollo de una teoría razonada, integrada, compleja y más funcional en los profesionales en formación, que les permita un abordaje más efectivo de los complejos problemas sociales y ambientales que nuestra sociedad enfrenta.