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Polis (Santiago)

versión On-line ISSN 0718-6568

Polis vol.11 no.31 Santiago abr. 2012

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-65682012000100023 

Polis, Revista Latinoamericana, Volumen 11, Nº 31, 2012, p 435-447

PROPUESTAS Y AVANCES DE INVESTIGACIÓN

 

Interculturalidad y pedagogía diferenciada: senderos compartidos*

Interculturality and differentiated pedagogy: shared footpaths

Pedagogia intercultural e diferenciada: caminhos compartilhados

 

Guillermo Rojas Trujillo

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia. Email: grojas@udistrital.edu.co


Resumen: A partir del reconocimiento de problemas curriculares y pedagógicos que presentan instituciones educativas observadas en la ciudad de Bogotá,se da a conocer la justificación y la trascendencia de la educación intercultural y sucorrespondiente pedagogía diferenciada para abordar problemas de calidad, integración, participación, pertinencia y democratización de dichas escuelas.

Palabras claves: Educación, Escuela, interculturalidad, pedagogía diferenciada, democracia escolar.


Abstract: From the recognition of curricular and pedagogical problemspresented by educative institutions observed in the city of Bogota, this essaydiscloses the justification and the importance of intercultural education and itscorresponding differentiated pedagogy for the approach to problems of quality,integration, participation, relevance and democratization of these schools.

Key words: Education, school, interculturality, differentiated pedagogy, school democracy.


Resumo: Após do reconhecimento de problemas curriculares e pedagógicas que as instituições educacionais têm visto na cidade de Bogotá, revela-se ajustificativa ea importância da educação intercultural ea correspondente pedagogiadiferenciada para tratar de questões de qualidade, integração, participação,relevância e democratização das escolas.

Palavras-chave: Educação, escola, multiculturalismo, pedagogia diferenciada, democracia escolar.


 

Realidad educativa regional

La educación en Colombia no dista mucho de lo ocurrido en los otros países del continente. Modelos escolares verticales que han estadoacompañados por políticas de aumento de cobertura, de homogenización de procesos curriculares y de gestión, por la feminización de la matrícula,por las acciones orientadas a retener a los estudiantes de menores recursosen el sistema y, a tratar de que avancen a ciclos más avanzados. Esto no hasido casual, están al margen de los procesos de calidad, equidad y relevancia educativa. Según Torres (2008), estas acciones se corresponden con laagenda neoliberal, que trae tras de sí, la privatización de la educación pública, la reducción del gasto público y la estandarización de contenidos,procesos de gestión, modelos de evaluación y resultados esperados. Al decir de este autor, "Unidad en la diversidad de experiencias educativas enla región puede ser la divisa de esta conversación sobre grandezas y miserias en la educación latinoamericana en el siglo XX" (Torres, 2008: 215).

Pero las políticas educativas también se relacionan con lo que ocurre al interior de las instituciones y las aulas de clase, con los procesospedagógicos que son al final de cuentas los que configuran la formación delos sujetos y de las sociedades que tenemos. Ese es el propósito de estareflexión.

A partir de observaciones de campo en algunas instituciones escolares de la ciudad1 , son muchas las reflexiones que se derivan. Tanto en laUniversidad Distrital Francisco José de Caldas2, como en el ColegioPolicarpa Salavarrieta3 , existen realidades multiculturales pero no educación intercultural, ya que hay expresiones culturales distintas, pero éstas nointeractúan entre sí, sino que existen y tienen por separado sus propiasdinámicas. Desde las instancias directivas no hay reconocimiento de estadiversidad, y menos acciones curriculares y pedagógicas para transformarsus espacios educativos. Son instituciones educativas que tienen currículos,al decir de Mora (2008), como plan de estudios y como planificación yorganización educativa convencional. Su planeación, organización y práctica académica es vertical y segmentada, y está orientada a jóvenes y, niños,niñas y adolescentes con una visión occidental hegemónica. Supuestamente,las mismas estarían ausentes de los conflictos sociales, políticos, culturales ycognitivos que es común hoy en la ciudad de Bogotá y del mundo.

Lo anterior es lo común en el sistema de educación pública del país,muchas de las excepciones se presentan generalmente en el sector privadode la educación, como se puede observar en el ideario y práctica del Colegio Nómade4 . En la medida que la educación que prestan las institucionespúblicas, sobre todo las de nivel primario y secundario, las cuales son lasque tienen mayor cobertura en el país, en ellas se debe seguir investigandosus procesos, pero simultáneamente se deben formular acciones curricularesy pedagógicas en el sentido de los requerimientos de niños y niñas del presente y del futuro.

Multiculturalidad e interculturalidad en la escuela

Hay que trabajar por una educación que responda a las necesidadesde los contextos nacionales e internacionales, caracterizados por la diversidad y el multiculturalismo, la globalización y la planetarización, la comunicación internacional y por la presencia de los dispositivos digitales tecnológicos, entre las principales. Al decir de Gadotti (2003), los niños yniñas del presente y del futuro necesitan de una educación para la diversidad, con una ética de la diversidad y con una cultura de la diversidad. "Una sociedad multicultural debe educar un ser humano multicultural, capaz de oír, de prestar atención a lo diferente, respetarlo" (p. 49). En esesentido, el proyecto pedagógico y el currículo de la institución escolar debecontemplar, además de la diversidad de niños y niñas y docentes, la dimensión de lo interdisciplinario, porque las realidades que viven los sujetos de la educación son integrales y complejas. A partir de ver y estudiar losfenómenos como integralidad y unidad se podría llegar a latransdisciplinariedad, lo que presupone la articulación del saber, el conocimiento, la vivencia, la emoción, el deseo, la escuela, la comunidad, el medio ambiente, el país y el mundo, en perspectiva a que el niño y niñatrabajen solidaria y colectivamente. Además, el maestro y la escuela debentener en cuenta lo internacional, lo universal, para que los niños comprendan la relación entre su localidad y el mundo, para que aspiren a vivir enuna sociedad planetaria responsable.

Como agregado a estas dimensiones, en perspectiva de una educación nueva, Gadotti (2003) dice que el proyecto pedagógico político de laescuela debe tener autonomía para formular, ejecutar y evaluar sus planes; así mismo, la gestión democrática para que la escuela sea un laboratoriode cultura democrática que tanta falta hace a estas sociedades patriarcales.Esta democracia en la escuela debe estar orientada a cambiar la mentalidad de los directivos, de la comunidad educativa, de los padres de familia y dela sociedad local; porque la democracia debe formar para la ciudadaníaactiva y social y, para reflexionar y transformar sus procesos institucionales,pedagógicos y didácticos. En últimas, respecto a la escuela, Gadotti (2003) expresa que:

La diversidad cultural es la riqueza de la humanidad. Para cumplirsu tarea humanista, la escuela necesita mostrar a los alumnos queexisten otras culturas además de la suya. La autonomía de la escuelano significa aislamiento o cerrazón en una cultura particular. Escuela autónoma significa escuela curiosa, osada, que busca dialogar contodas las culturas y concepciones del mundo… pluralismo significa,sobre todo, diálogo con todas las culturas a partir de una cultura quese abre a los demás (p. 51).

Lo anterior es coherente con lo que plantea Freire (2005) sobre lapráctica educativa en condiciones de una escuela transformada, sobre el rolde los actores, los procesos y los objetivos de la misma. Esta prácticaeducativa debería estar contextualizada y permanentemente reflexionadapor los docentes y demás actores del acto pedagógico:

Recapitulando entonces: no hay práctica educativa sin sujetos, sinsujeto educador y sin sujeto educando; no hay práctica educativa fuera de ese espacio-tiempo que es el espacio-tiempo pedagógico;no hay práctica educativa fuera de la experiencia de conocer quetécnicamente llamamos experiencia gnoseológica, que es la experiencia del proceso de producción del conocimiento en sí; no haypráctica educativa que no sea política; no hay práctica educativaque no esté envuelta en sueños; no hay práctica educativa que noinvolucre valores, proyectos, utopías. No hay entonces, prácticaeducativa sin ética (p. 42,43).

Desde hace mucho tiempo se viene insistiendo sobre la necesidadque la escuela se transforme para que interprete las realidades del mundopresente y las particularidades de niños y niñas latinoamericanos en suscontextos, que son diversos y complejos. Pero no se trata de transformar laescuela sin tener claro hacía donde se va. No es el cambio por el cambio, endonde todo vale, como observa Freire (2005). Desde la modernidad se hadicho que los cambios sociales y de la escuela deben estar regidos porprincipios y horizontes previamente configurados por los actores comprometidos. No es a partir de las modas pasajeras o las narrativas comercialesdel momento como se debe reformar la educación. Como por ejemplo, enmuchas ciudades latinoamericanas los gobernantes y directivos escolaresdel momento han venido expresando la necesidad de la educación bilingüe,pero entienden lo bilingüe sólo como el aprendizaje del idioma inglés, dejando de lado las lenguas y demás expresiones de distintas culturas de susrespectivas ciudades y países.

Colombia es un país diverso por su realidad social, política y cotidiana, y multicultural por la presencia de más de 80 grupos o comunidadesculturales a lo largo de todo su territorio. Esto se expresa en forma muynítida en las grandes ciudades, como Bogotá, y por ende se refleja en lasinstituciones educativas, en las cuales en la medida que el tema no es reconocido y abordado, es fuente de múltiples conflictos. La Constitución Política de 1991 reconoce que el país es pluriétnico y multicultural, que se deberespetar los derechos de los pueblos indígenas, y hace una manifestaciónexpresa de las garantías que el Estado debe proveer en materia social, política, económica y jurídica a todos sus ciudadanos en condiciones de igualdad, pero no igualitariamente. A partir de este fundamento, se oficializa lajurisdicción especial indígena, las lenguas de los grupos étnicos y seinstitucionaliza la participación de las comunidades en la dirección y administración de su educación para garantizar el respeto y desarrollo de su identidad cultural, como se expresa en la Ley General de Educación de 1994.

El pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de ladiversidad cultural. De esa forma, la Declaración Mundial de la Diversidad Cultural aprobada por la UNESCO en 2001, establece el respeto y reconocimiento internacional a la diversidad étnica y cultural en los diferentesámbitos de las sociedades y la relación de esta dimensión con los derechoshumanos, la ciudadanía y la democracia. Pero la diversidad en las sociedades no está referida exclusivamente a lo étnico, sino que además de éste, ladiversidad hace alusión a la multiplicidad cultural de los ciudadanos y las comunidades, muchas de las cuales no pueden expresarse porque los canales institucionales, ciudadanos y escolares no se lo permiten.

Además de lo étnico hay que tener en cuenta a las poblaciones encondición de desplazamiento, las comunidades de LGTB (lesbianas, gay,transexuales y bisexuales), las denominadas "tribus urbanas", entre otras.Esta realidad de la multiculturalidad debe ser reconocida y aceptada activamente por la Escuela, ya que la misma cuando no se aborda adecuadamente es fuente de tensiones y conflictos y, además puede ser un factorincidente en las dificultades en las realizaciones y gestión de las propiasinstituciones. Su desconocimiento por directivos o docentes arbitrarios yhegemonistas en las instituciones son una clara violación de los DerechosHumanos. Por eso la escuela no puede ser ajena a los procesos pedagógicos en perspectiva de diversidad, interculturalidad y género.

En perspectiva de tener clara la posición que se asume en este texto,Soriano (2004), quien dirige un grupo de investigación sobre el tema en laUniversidad de Almería, dice que:

La interculturalidad implica la creación y asunción de actitudes entre todos los miembros de la comunidad educativa que favorezcanla convivencia entre personas de diferentes etnias, culturas y razas.Pero las actitudes no se aprenden estudiando las lecciones de unlibro, sino que se crean y potencian actuando diariamente de maneraadecuada y coherente con el modelo de educación que se pretende.Por eso la escuela se convierte en un espacio privilegiado para potenciar la tolerancia, la convivencia entre los pueblos, e inculcar elvalor positivo de la diversidad, siendo la respuesta a la misma unode sus retos fundamentales en el siglo XXI. La escuela es un lugarde encuentro y de construcción de las trayectorias del profesorado ydel alumnado en un marco político y cultural (p. 10).

La escuela es como el escenario en donde se encuentran las culturas y su deber es permitir la interacción entre las mismas y formar a los alumnos para que esto sea reconocido y practicado posteriormente en sus rolessociales y políticos. Las escuelas en ese sentido deben tener un carácterintercultural, democrático, autónomo, flexible y ético.

Para Meléndez (2008), apoyándose en Hidalgo (2006), el auge de laexigencia intercultural en la escuela y en la sociedad se presenta con eladvenimiento de la posmodernidad, como un intento de revertir el procesouniformizante dado en la modernidad, y de construir una sociedad pluralistaen donde todas las identidades culturales sean posibles. La educación intercultural se presenta como una posibilidad de revertir el proceso de desnaturalización que la sociedad y el mismo ser humano ha sufrido alcabo de miles de años, por la imposición de visiones únicas y excluyentessobre la vida y el mundo. Se puede deducir que la diversidad es genéticay la desigualdad es cultural. Lo natural se puede ver que es diverso endonde caben todas las posibilidades de vida, pero la cultura y sobre todo la occidental, impuso una concepción y práctica unidimensional que llevó aque la diversidad fuera perseguida y negada. Por ese camino han sido eliminados muchos seres, comunidades e invisibilizadas muchas culturas. La conciencia planetaria que se consolida en el presente por los evidentes problemas de la tierra y por las crisis de las sociedades debido a los altosíndices de violencia y todo tipo de pobrezas debe llevar a pensar en lanecesidad de que el ser humano valore e imite las condiciones de vidabiopsicosociales.

Otra idea importante que surge de estas reflexiones es que, la propuesta de Interculturalidad es un proyecto social y político, que presupone valores, actitudes y acciones definidas y puede ser una vía para alcanzaresa anhelada democracia, sueño de muchas generaciones a lo largo de lahistoria de la humanidad. Si se concibe y acepta que la interculturalidadpresupone una plena aceptación de la diversidad y en esa medida los individuos pueden participar en las acciones y decisiones que toman las sociedades y comunidades (se incluye la comunidad educativa) para construirun mundo que sea crisol de todas las culturas, tenderán a desaparecer losactos de imposición, de homogenización o de eliminación de los otros. Lademocracia no descansa tanto en que unos gobiernen y otros obedezcan,sino en que todos se puedan autogobernar. La propuesta de lainterculturalidad es una ayuda a los teóricos y gobernantes que se han devanado la cabeza pensando sobre los modelos y formas para alcanzar la deseada democracia. La misma vida biológica y de otros seres muestra queellos coexisten porque albergan dentro de sí la diversidad y la contradicción y no necesitan de otros para que los gobiernen.

En ese sentido sustenta sus ideas Olnech (2000), quien tomando losdesarrollos Bourdieuianos, expresa que la educación intercultural y en sílas sociedades interculturales son sociedades que tienen mayor capital cultural. Lo intercultural sí contribuye a elevar el capital cultural de las sociedades, pero como lo mismo ha sido negado por muchos gobiernos y sociedades de países de la región, entonces esto podría ser una razón para explicar, a excepción de lo socioeconómico, otras pobrezas de las mismas sociedades. Cuando una sociedad reconoce lo intercultural, es una sociedad quetoma conciencia histórica y social de lo que es y actúa en consecuencia. Porel contrario, en estos países periféricos prevalece una visión colonizada delo social y lo cultural, pensando más en la cultura anglosajona como paradigma de realización.

Emergencia de la Pedagogía Diferenciada

La educación intercultural necesita de su correlato en la dimensión pedagógica. Ya que sería insuficiente que sólo se reformara la organizacióny la gestión escolar, desconociendo lo que ocurre al interior de las aulas yen los espacios educativos colectivos de la institución, es decir de la práctica educativa, a decir de Freire (2005). Esta práctica educativa debe estarbasada en la pedagogía diferenciada.

Para Flórez (1997), la pedagogía es una disciplina humanista quereelabora y comparte campos con otras disciplinas del hombre. Es comouna especie de supersaber, "que estudia y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano, hastasu mayoría de edad, como ser racional autoconsciente y libre" (p.XXXII)). Este ha sido una gran aspiración moderna de la pedagogía, formar seres humanos autónomos y con mayoría de edad, en el sentido de laexpresión Kantiana.

A su vez, para Meirieu (2009) la pedagogía es la "reflexión acerca de la educación del niño y, por extensión, también, acerca de la educación del adulto, en la medida en que para este último la génesis no cesacon la juventud" (p. 224). Esto está en concordancia con la concepciónclásica de la pedagogía como la disciplina de la educación. Pero en otrotexto, el profesor Meirieu (2004) habla de la pedagogía diferenciada, la cual debe tener en cuenta las diferencias de los niños y que las agrupaciones de los mismos también deben tener en cuenta lo que tienen de comúncon los otros niños. Así mismo, que esta pedagogía no puede considerársele como muy nueva. Dice textualmente:

"Diferenciar la pedagogía" no es pues, en modo alguno, una "revolución" en la Escuela, ni, con mayor motivo, una renuncia a los principios, o incluso a la existencia de una institución que se diluiría,entonces, en una gran cantidad de procesos individuales yuxtapuestos. "Diferenciar la pedagogía" es, al contrario, reforzar la institución escolar reintegrando en su seno lo que nunca deberíahaber relegado a la esfera privada, familiar o comercial: el seguimiento individualizado de los alumnos. "Diferenciar la pedagogía" es dar a cada uno los medios para hacer suyos los saberesrespetando sus necesidades específicas y acompañándolo en lasmejores condiciones en su proceso de aprendizaje (p. 156).

Es decir, reconocer la diversidad cultural en la escuela, lo cual no es nada nuevo, presupone tener en cuenta las particularidades de los niños yniñas en diversas dimensiones, pero sin perder la perspectiva de universalidad que tiene la escuela por los conocimientos científicos y por la necesidad de la democracia. No es parcelar, fragmentar o balcanizar la institución o el aula de clase, sino que el maestro se relaciona con individualidadesen tránsito a ser sujetos, a ser universales. Esto presupone aceptación, reconocimiento, solidaridades, participaciones diversas y el cuidado para todosen las interacciones humanas.

La pedagogía diferenciada es para reconocer la multiplicidad de realidades y expresiones culturales que traen consigo los educandos, los docentes y padres de familia dentro de la escuela, para no caer en la pretensión de que una cultura ahogue o le imponga sus valores a las otras. Se tratade no abandonar el sentido y los logros de la modernidad, la cual segúnTouraine (2005) tiene rasgos destacados en la razón ilustrada y los derechos universales de los sujetos. Esta modernidad es un horizonte de realización de la escuela, la cual no debería permitir perder.

"… si la escuela pública debe conceder una importancia cada vez mayor a la comunicación intercultural, al mismo tiempo debe reforzar los principios de la modernidad, no es para dejarse pisotear porasociaciones religiosas tan a menudo asociadas a partidos políticos,étnicos o religiosos, sino, al contrario, para facilitar el acceso detodos, y por tanto de todas las minorías, a la modernidad haciendoposible la combinación de ésta con experiencias individuales y colectivas que mezclan en sus recorridos culturas históricamente situadas y principios universales" (Touraine, 2005: 223).

Para Perrenoud (2007) la pedagogía diferenciada, como una opción militante, proviene de las falencias de la escuela actual, expresadas enel fracaso escolar y en las desigualdades a que están sometidos los alumnos. A partir de una visión hegemónica, en donde se aplica el mismo raseroa todos los niños, la escuela no establece las diferencias reales del capitalcultural que tienen los alumnos, y cree que las jerarquías de excelencia, queson las representaciones sociales que se tienen sobre ciertas desigualdades,las consideran como reales y significativas, cuando son creadas precisamente por las construcciones sociales colectivas. Por eso dice el autor, queen la escuela hay una indiferencia ante las diferencias de individuos y comunidades.

En el sentido de que los desvalidos o expulsados de los escenarioseducativos formales y hegemónicos precisan de otro tratamiento, Bárcenay Mélich (2000) expresan la necesidad de que la educación sea considerada como un acto ético, y en consecuencia proponen que la educación es como un acontecimiento ético, o la pedagogía de la radical novedad. Estaconcepción pedagógica está orientada a construir unas relaciones en la práctica educativa que sea expresión de una ética de la vigilancia o de la atención, pero no para la retaliación o la venganza, sino para estar atentos alpresente y se pueda soñar y garantizar un mejor porvenir. Como no es unapedagogía del poder, por eso no busca que los vencidos sean vencedores,sino que es, construir un mundo sin exclusiones. Para construir relacionesdonde no sólo prevalezca la autonomía, sino que la heteronomía tenga sentido en la medida que los individuos dependen unos de otros y por eso debeestar atenta a la suerte de los otros. Es una educación como acompañamiento, del abrazo, hospitalidad y recibimiento del otro en su radical alteridad;pensar la educación como acción que se encarna en la natalidad y la creación de novedad, en inspiración de las ideas Arendtianas.

En esta pedagogía la heteronomía y la razón anamnética son dos principios medulares. Pero estos no pretenden negar, "la importancia de la autonomía, la capacidad del diálogo y de larazón comunicativa para la resolución de nuestros conflictos. Suúnico propósito es completarlos e indicar, con toda la seriedad y elrigor que el asunto merece, que después de dos guerras que han asolado una Europa que hoy se persigue unida y defensora de losderechos humanos, y que después de una guerra como la que desolólos Balcanes, no es posible defender una idea de la libertad y deldialogo inspirada en la autoridad de una Razón que no pudo evitarla barbarie, y que deberíamos situar en la entraña misma de nuestrasprácticas de formación, la responsabilidad incondicional hacía elotro y el recuerdo de las víctimas" (Bárcenas y Mélich, 2000: 32).

Esta concepción está en correspondencia con la pedagogía de losabrazos, la cual se ha venido planteando a partir de la experiencia docentey de la indagación sobre la realidad violenta colombiana, Rojas (2009). Enreferencia a esta pedagogía se dijo lo siguiente:

Entonces, la pedagogía de los abrazos es una acción educativa ensentido real y simbólica que busca que los niños y niñas sensibiliceny hagan conciencia sobre sus condiciones de vida que han estadomarcados por la violencia, para que reconozcan a otras personasque no son fuente de violencia sino de apoyo, afecto y respeto, paraque vean que la vida puede ser diferente al legado de violencia quetraen tras de sí y que está incorporada a su cuerpo, a su pensamientoy a sus prácticas intersubjetivas. Es una pedagogía de la esperanzaporque puede ser un camino para salir del laberinto de la violenciaque ha acompañado a los colombianos por muchos siglos; es unapedagogía de la espera, porque debe permitir en el tiempo y en elespacio que los niños y las niñas renazcan con sus ritmos en un ambiente y en unas relaciones de respeto y, es una pedagogía diferenciada, porque debe formar a los estudiantes y profesores en el reconocimiento que la diversidad es una característica de lo genético,biológico, psicológico, social, político, étnico, sexual y cultural quees propio de las sociedades humanas. Y es una pedagogía que reconoce la dimensión política de la educación en la medida que se puede pensar y soñar en unas relaciones interpersonales fraternas, ensujetos autónomos pero con sentido colectivo y, en una sociedaddemocrática que vaya más allá de las manidas mayorías obtenidasen eventos eleccionarios y se piense la misma más como encuentrosde diversidades, más como estilo de vida y como proyecto que comofin en sí mismo. (p. 9).

Esta es una forma de pedagogía diferenciada, y cuya concepciónintenta integrar los aportes hechos por muchos teóricos y maestros en ejercicio que desde las más disímiles latitudes vienen contribuyendo a la aspiración de lograr sociedades más democráticas, participativas, solidarias,incluyentes y éticas, para lo cual se precisa de una nueva educación endonde lo intercultural sea destacado y se tenga en cuenta lo que sugiereMora (2008), respecto a que se necesitan nuevos modelos curriculares, ymayor participación de otros actores de la educación, como los estudiantes,los padres y la misma comunidad. Así mismo, que es necesario contar conotros saberes, como los populares, originarios, universales y la misma complejidad social, a la cual no puede escapar la escuela. Propone que se tengan en cuenta estos ocho conocimientos en las escuelas: personales, populares, socioculturales, originarios, universales, comunitarios, transformadores y escolares, como una forma de decir que la institución escolarno debe regirse solo por los conocimientos académicos que están enlazados a los conocimientos científicos, los cuales finalmente dieron origen alas áreas y materias en que se ha fragmentado el conocimiento en las instituciones escolares.

Interculturalidad y pedagogía diferenciada para transformar la escuela

Se puede observar la importancia que tiene la interculturalidad y lapedagogía diferenciada para construir nuevas escuelas que respondan a lasnecesidades de las sociedades contemporáneas y, de las comunidades quehistóricamente han estado marginadas o invisibilizadas por la visiónhegemónica y vertical occidental que se ha instituido en las esferas gubernamentales y en los consejos directivos de las instituciones educativas. Esuna visión que desde el etnocentrismo del mundo anglosajón hainvisibilizado a culturas étnicas ancestrales y pretende deificarse como laúnica posibilidad de desarrollo y de progreso. Ante esta agresión, las culturas minoritarias y autóctonas de la región han respondido también con intenciones de negar las elaboraciones y logros universales.

Al reconocer esta realidad, se podrían responder muchosinterrogantes relativos a la calidad educativa, a la pertinencia de loscurrículos, a la democratización de los espacios escolares, a la integraciónsocial y a la formación ética y ciudadana de los niños y niñas de nuestrospaíses, los cuales han estado regidos por políticas educativas inspiradas enlos organismos económicos internacionales, quienes tienen solo una visiónde mundo hegemónica y unilateral, distante sobremanera de las riquezacultural de los individuos y comunidades de este continente.

 

Notas

* Este texto fue presentado inicialmente a un curso del Doctorado Latinoamericano de Educación de la Universidad de Costa Rica, el cual cursa el autor, en el año 2009. Esta versión se presenta con algunas modificaciones efectuadas para esta publicación.

1 Estas reflexiones se escriben luego de efectuar algunas visitas a instituciones educativas de la ciudad, en el segundo semestre de 2009.

2 Universidad Pública de la ciudad de Bogotá, en la cual trabaja el autor.

3 Institución pública de educación primaria y secundaria de la ciudad

4 Institución privada relativamente nueva de la ciudad, que como proyecto innovador ofrece educación primaria con énfasis en el arte y lo ambiental.

 

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Recibido: 26.04.2011 Aceptado: 20.07.2011

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