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Psicoperspectivas

versión On-line ISSN 0718-6924

Psicoperspectivas vol.15 no.1 Valparaíso ene. 2016

http://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol15-Issue1-fulltext-642 

 

Selección de alumnos y co-pago como factores de segregación escolar: Presentación de tres casos de estudio*

 

Student selection process and co-financing as school segregation factors: Three case studies

 

Claudia Córdoba1, Karina Rojas2, Javiera Azócar1

1Universidad de Santiago de Chile, Chile

2Universidad Complutense de Madrid, España

Dirección para Correspondencia


RESUMEN

La segregación socioeconómica escolar es un fenómeno que viene despertando creciente interés en nuestro país. La literatura especializada señala que existen tres tipos de factores que podrían incidir en su explicación: segregación residencial, factores socioculturales e institucionales. A continuación se presentarán resultados de una investigación en curso para enseñanza básica. En esta se analiza la segregación escolar de manera focalizada en territorios denominados Unidades Geográficas Acotadas (en adelante UGAs), que se caracterizan por la existencia establecimientos muy cercanos entre sí. Se asume un enfoque mixto, al recoger y analizar información de tipo cuantitativa y cualitativa. El estudio presenta tres casos de estudio en perspectiva comparada: todos ellos están conformados por una escuela municipal y una privada subvencionada. El análisis indica que la segregación socioeconómica observada en éstos se explicaría fundamentalmente por prácticas de selección y copago.

Palabras clave: segregación escolar; selección de estudiantes; copago


ABSTRACT

Socio-economic segregation at school is a phenomenon that has been getting increasing attention in our country. The specialized literature indicates that there are three types of factors that may have an influence on it: residential segregation, socio-cultural factors and institutional factors. We present the results of an on-going research on elementary education. We analyze segregation at school focusing on territorial communities known as Geographically Enclosed Units, in which schools tend to be within the same enclosure. We chose a mixed qualitative and quantitative approach. We present three case studies from a comparative perspective: in all cases there is one municipal school and one subsidized private school. The analysis indicates that socio-economic segregation observed may be explained basically in terms of selection and co-financing practices.

Keywords: segregation at school; student selection process; co-financing


Introducción

En Chile existe un relativo consenso con respecto a que el sistema educativo se encuentra altamente segregado en términos socioeconómicos (Informe Final Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, 20061; Ministerio de Educación, 2012). Este consenso se ha visto fuertemente respaldado por los datos del Programa PISA, según los cuales Chile sería un "campeón" de la segregación socioeconómica a nivel mundial (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2013). Desde el mundo académico se ha advertido que este fenómeno afectaría negativamente a los estudiantes y al sistema por tres razones: empobrecería la experiencia formativa, perjudicando los aprendizajes en las áreas de convivencia social o formación ciudadana; dificultaría el aprendizaje de los estudiantes vulnerables y, por último, promovería el surgimiento de condiciones adversas para los procesos de enseñanza y convivencia escolar (Bellei, 2013).

La segregación socioeconómica escolar ha sido definida como "la distribución desbalanceada de los alumnos entre las escuelas, especialmente en términos de su raza y origen social" (Bellei, 2013, p. 327). Los factores que la explican pueden organizarse en tres categorías. La primera apunta a factores de contexto, siendo el más relevante la segregación residencial. Esto porque las ciudades se caracterizan por albergar a población de distinto nivel socioeconómico en diversas zonas, siendo esperable que las escuelas repliquen este patrón. La segunda categoría corresponde a aspectos socio-culturales, tales como las preferencias, estrategias y lógicas de elección de las familias. La tercera categoría alude a factores institucionales que caracterizan la organización del sistema escolar, como la prerrogativa de efectuar cobros y/o seleccionar (y expulsar) estudiantes (Bellei, 2013).

El vínculo entre segregación escolar y residencial difiere entre distintos sistemas escolares en función de la existencia (o no) de políticas de zonificación que limitan la elección de establecimientos a aquellos más cercanos al domicilio de los estudiantes (Rossetti, 2014). A pesar de ello, el vínculo entre ambos fenómenos se encuentra mediado por diversos factores (Ong & Rickles, 2004), de manera que incluso en sistemas escolares con regulaciones por zonificación se evidencia el efecto de otros elementos.

En el caso del Reino Unido, Taylor y Gorard (2001) señalan que la política de asignación de estudiantes a escuelas cercanas a sus domicilios se constituye como el principal factor de segregación escolar. Por otro lado, los trabajos de Ball destacan como las características y elecciones de las familias son un factor clave en este fenómeno (Ball & Vincent, 2008; Ball, 1995, 1993).En el contexto alemán, Kristen (2008) documenta que los recursos familiares jugarían un rol fundamental en el proceso de elección de escuela y estarían a la base de diferencias sustantivas entre las rutas seguidas por estudiantes de origen extranjero y nativo. Resultados similares obtuvo Schindler (2006) en el caso danés, debido a que un factor clave es el comportamiento de las familias más aventajadas. En ese sentido, destaca que un nivel moderado de segregación residencial no necesariamente se refleja en un menor grado de segregación escolar.

En Francia, Oberti (2007) plantea que el enriquecimiento de la oferta escolar de un territorio tiene por corolario el empobrecimiento de otros. Existen así notables diferencias entre los establecimientos educativos ubicados en el centro de las ciudades y las escuelas de la periferia (Van Zanten, 2001). Junto a ello, los trabajos de esta última autora develan los criterios de interés de clase, así como procesos de clausura social y protección de la clase media frente a las populares (Van Zanten, 2009).

En España se ha documentado que distintos modelos de zonificación podrían tener una incidencia diferencial sobre el fenómeno (Alegre, Benito & González, 2008). Junto a ello, las prácticas de las escuelas privadas concertadas así como el comportamiento de las familias con mejores condiciones socioeconómicas, intensificarían la segregación escolar (Fernández Enguita, 2008; Villarroya, 2000).

Antecedentes para el caso chileno Segregación escolar y segregación residencial

El vínculo más evidente entre segregación escolar y residencial alude a la importancia que le otorgan los padres a la cercanía de la escuela con el hogar o el trabajo. Varios estudios plantean que los padres valoran tanto distancia como calidad, existiendo diferencias de acuerdo a su nivel socioeconómico (Carrasco & Flores, 2014; Flores, Alcaíno & Carrasco, 2014). Así, los padres con más ingresos y/o nivel de estudios recorren distancias mayores Chumacero, Gómez & Paredes, 2011; Gallego & Hernando, 2009), o bien, tienen menos probabilidades de escoger por razones prácticas como la cercanía (Elacqua & Fábrega, 2006).

Por su parte, los padres de menor nivel socioeconómico envían a sus hijos a las escuelas más cercanas (Elacqua & Santos, 2013; Flores & Carrasco, 2013; Chumacero et al., 2011). Esto coincide con que los estudiantes de establecimientos privados subvencionados muestran una mayor movilidad cotidiana que los de escuelas municipales (Donoso & Arias, 2013). También se ha establecido que la distancia resulta más relevante para familias con hijos pequeños (Chumacero et al., 2011; Gallego & Hernando, 2009) documentándose que la movilidad es menor entre estudiantes de enseñanza básica que de media (Donoso& Arias, 2013).

Frente a la pregunta de cuán intensa es la segregación escolar en comparación con la residencial, las investigaciones de Elacqua y Santos (2013) y Valenzuela, Bellei y de los Ríos (2014) concluyen que el primer fenómeno es más agudo que el segundo.

Segregación escolar y lógicas de elección de las familias

Respecto a este tema, se ha buscado identificar qué otros elementos, además de la cercanía, juegan un rol preponderante en la elección de escuela. Mientras algunos estudios señalan que los resultados SIMCE no se constituyen como un factor determinante (Ayala, 2010; Elacqua & Fábrega, 2006; Winkler & Rounds, 1996), otros apuntan a que las familias manejan esta información y la utilizan en su elección, o bien, son sensibles a sus cambios (Carnoy & Mc Ewan, 2003; Chumacero et al., 2011; Elacqua, 2009; Gallego & Hernando, 2009; Sapelli & Torche, 2002).

Varios estudios documentan que la relevancia que las familias otorgan a factores como cercanía y rendimiento académico varían en función de su estatus socio económico (Ayala, 2010; Makovec, Mizala & Barrera, 2010; Carnoy & Mc Ewan, 2003; Elacqua & Fábrega, 2006; Gallego & Hernando, 2009; Gauri, 1998; Mc Ewan, 2003; Winkler & Rounds, 1996; Sapelli & Torche 2002). Por otra parte, diversas investigaciones apuntan a la relevancia que tiene para las familias la composición social del alumnado de las escuelas (Carnoy & Mc Ewan, 2003; Elacqua, 2009; Winkler & Rounds, 1996), aun cuando sea un criterio que no se reconoce abiertamente (Elacqua, Schneider & Buckley, 2006). Evidencia reciente (Carrasco & Flores, 2014) indica que los padres desean escuelas con una composición social superior a la propia, mostrando clara aversión por aquellas de nivel socioeconómico inferior.

Algunos estudios cualitativos se encuentran en línea con estos hallazgos. Raczynski, Salinas, De la Fuente, Hernández y Lattz (2010) plantean que las familias de clase media valoran positivamente a las escuelas con una composición social similar o levemente superior a la propia, buscando distanciarse de los sectores más desfavorecidos. Asimismo, las familias pertenecientes a estos grupos buscan proteger a sus hijos de la influencia negativa que, en su opinión, podrían tener quienes se encuentran en una posición aún más desaventajada (Córdoba, 2013; Navarro, 2004).

Segregación escolar y barreras impuestas por los establecimientos: cobros y selección

De acuerdo a algunos estudios, el sistema de Financiamiento Compartido (de acá en adelante, FC) habría tenido un importante impacto sobre la segregación escolar. Elacqua (2012) documenta que los estudiantes de nivel socioeconómico bajo se encuentran más segregados en establecimientos privados subvencionados con copago que en aquellos gratuitos. Por su parte, Valenzuela et. al. (2014) concluyen que la proporción de matrícula en escuelas privadas con copago es significativa en la predicción de segregación escolar a nivel de las comunas. Asimismo, Flores y Carrasco (2013) documentan que las elecciones de los padres se ven fuertemente limitadas por el FC junto a la inequitativa distribución espacial de las escuelas.

En relación a los procesos de selección de estudiantes, investigaciones previas a la actual legislación documentaban que éstos se encontraban muy extendidos (Contreras, Bustos & Sepúlveda, 2007). En teoría, este panorama debería haber cambiado con la regulación introducida por la Ley General de Educación (2009), sin embargo, evidencia reciente muestra que las prácticas de selección están lejos de ser erradicadas. Carrasco, Bogolasky, Flores, Gutiérrez & San Martín (2014) muestran que las prácticas de selección son masivas en los establecimientos privados no subvencionados, bastante frecuentes en establecimientos privados subvencionados y también están presentes -aunque en menor medida- en el sector municipal. Godoy, Salazar y Treviño (2014) concuerdan con esta conclusión.

Metodología

El estudio se centra en analizar la segregación socioeconómica en establecimientos que ofrecen enseñanza básica. Esta opción se basa en tres elementos. En primer lugar, según estudios previos, el fenómeno sería más intenso en este nivel educativo (Valenzuela et al. 2014). En segundo lugar, uno de los criterios más utilizados por las familias en la elección de escuela es la cercanía (Flores & Carrasco, 2013; Flores et al. 2014), elemento que cobra mayor importancia cuando los hijos son pequeños (Gallego & Hernando, 2009; Chumacero et. al. 2011; Donoso & Arias, 2013). Por último, estudios recientes muestran que las prácticas de selección se encuentran aún muy extendidas en el nivel de enseñanza básico (Carrasco et al., 2014; Godoy Salazar & Treviño, 2014). La presente investigación analiza sincrónicamente, y en contextos acotados, la dinámica de segregación e intenta describir el efecto de cada una de las variables claves en el fenómeno. Para ello, se ha optado por el estudio de pequeños territorios denominados Unidad Geográfica Acotada (de acá en adelante, UGA).

Para la primera fase del estudio, la UGA fue definida como un territorio caracterizado por la existencia de dos o tres establecimientos cuya distancia entre sí no supera los 100 metros, sin que haya en un radio de alrededor de 500 metros otros que ofrezcan enseñanza básica. En una etapa posterior, se han incluido casos de estudio conformados por todos los establecimientos que existan en un radio de 500 metros desde el centroide.

Una vez identificadas las UGAs, se desarrolla un análisis estadístico a partir de los datos SIMCE. Este se centra en comparar la composición socioeconómica del alumnado de los establecimientos. En caso de existir diferencias, éstas deberían ser explicadas en función de los factores claves ya señalados.

Un primer aspecto a explorar es la segregación residencial, por tanto, es necesario determinar si los estudiantes que asisten a los establecimientos viven o no en sus inmediaciones. Para ello se recoge información sobre el domicilio de los estudiantes a través de una encuesta dirigida a padres de estudiantes entre kínder y 4º básico.

Para conocer las lógicas y preferencias de elección de las familias, así como información relativa a costos y procesos de admisión, se han efectuado entrevistas grupales semiestructuradas con madres, triangulando esta información con la aportada por los directores.

Fue posible recabar información desde siete UGAs. Tres de ellas se encuentran conformadas por establecimientos municipales, otra está constituida por dos establecimientos privados (uno subvencionado y otro no). Los últimos tres casos, foco de este trabajo, están constituidos por establecimientos municipales y privados subvencionados.

Presentación de tres de casos de estudio

Los casos que a continuación se presentan han sido escogidos porque se encuentran conformados por establecimientos de diferente dependencia administrativa (uno de ellos municipal y el otro privado subvencionado), existiendo diferencias entre las escuelas de esta última dependencia en cuanto a su monto de FC y a prácticas de selección de estudiantes.

El Caso 1 está ubicado en una comuna del sector centro sur de Santiago de Chile que ha visto mermada su población entre los años 2002 y 2012. Este crecimiento negativo se concentra en los segmentos jóvenes, observándose un incremento de la población mayor de 45 años (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile [BCN], 2013). Por su parte, el Caso 2 se emplaza en una comuna del área central de la ciudad. Tal como en el caso anterior, ésta ha visto mermada su población en el mismo periodo observándose un envejecimiento de su población (BCN, 2013). Sin embargo, se constituye como una de las comunas de la Región Metropolitana que concentra mayor proporción de extranjeros (Margarit & Bijit, 2014). El Caso 3 se ubica en una comuna del sector sur de Santiago de Chile, que, a diferencia de los casos anteriores, ha experimentado un crecimiento poblacional acelerado y sostenido (BCN, 2013). La comuna se constituye como un polo de atracción para nuevos habitantes que migran a zonas periféricas por opción. De hecho, en ella se han establecido varios proyectos inmobiliarios en zonas que antiguamente correspondían a chacras y parcelas agrícolas. (PAC Consultores, 2011).

Las Figuras 1,2 y 3 presentan los mapas correspondientes a cada uno de los casos.

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Fuente: Elaboración propia

Figura 1.Mapa UGA 1

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Fuente: Elaboración propia

Figura 2. Mapa UGA 2

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Fuente: Elaboración propia

Figura 3. Mapa UGA 2

La Tabla 1 resume algunas características de los establecimientos que conforman cada UGA. Con el fin de dar cuenta de la existencia de prácticas de selección, se incluyen dos tipos de datos: aquellos recabados en el trabajo de campo, y los provenientes del Cuestionario de Padres SIMCE 2012 para la pregunta sobre los documentos de tipo académico y económico requeridos durante el proceso de admisión. Tal como se observa en la Tabla 1, las tres escuelas municipales son gratuitas y no efectúan procesos de selección de su alumnado, existiendo diferencias en relación a estos dos aspectos entre los establecimientos privados subvencionados. En el Caso1, éste se asemeja a una escuela municipal en tanto no realiza cobros ni selección de estudiantes, en el Caso 2 existe un monto de FC bajo y un grado de selección medio, mientras que en el Caso 3 el FC corresponde al máximo permitido y existe una alta selección de estudiantes.

Junto a ello, se incorpora información relativa a la evolución que ha tenido la matrícula en 4º básico entre los años 2010 y 2012. En el Caso 1, los dos establecimientos de la UGA han sufrido una pérdida de matrícula del 13% en el periodo; mientras que en el Caso 2, la disminución resulta ser bastante menor, aunque levemente mayor para la escuela municipal. En el Caso 3 no es posible establecer una comparación, puesto que el establecimiento privado subvencionado es de reciente fundación (2012).

 

Tabla 1. Datos establecimientos UGAs

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Fuente: Elaboración propia *Informado por al menos el 75% de los padres**Calculado en base a datos MINEDUC.

 

Comparación de la composición socioeconómica del alumnado y estimación de segregación

Con el fin de dilucidar si existen diferencias significativas en la composición social del alumnado de las escuelas que se encuentran en las UGAs se hace uso de los microdatos del Cuestionario de Padres SIMCE de 4º básico, considerando las siguientes variables: (a) ingresos económicos declarados; (b) nivel educativo de madres y padres; (c) disposición de algunos recursos educativos y (d) expectativas sobre el logro escolar. A partir de éstas se generaron indicadores binarios para representar la pertenencia o no a una condición precaria.

Tabla 2. Características socioeconómicas de los estudiantes

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Fuente: Elaboración propia

 

Los datos de la Tabla 2 muestran el porcentaje de estudiantes que satisface cada situación expresada en la primera columna de la tabla, además del valor p, que indica la probabilidad de concluir erróneamente que los porcentajes de ambos establecimientos son distintos.

Los datos indican que no existen diferencias entre la composición socioeconómica del alumnado de la UGA 1. En cambio, en la UGA 2 sí se observa una diferencia significativa respecto de la tercera variable. El Caso 3 es aquel en el cual se evidencian las mayores diferencias entre el alumnado de uno y otro establecimiento, resultando significativas todas las variables consideradas, excepto ingresos económicos inferiores a $200.000.

Diversos estudios sobre segregación escolar utilizan como indicador el índice de disimilitud de Duncan, que mide la "proporción de personas pertenecientes a un grupo (por ejemplo, estudiantes vulnerables) que debieran ser transferidas de una unidad (por ejemplo, establecimiento) a otra para lograr una distribución igualitaria" (Ministerio de Educación, 2012, p. 3).

Los valores del índice Duncan oscilan entre cero y uno, representando, respectivamente, una distribución exactamente igualitaria y una distribución de máxima segregación. Su cálculo considera la media suma de la distancia entre la proporción de población minoritaria y la no minoritaria de cada sub-espacio. Es decir:

form1art10

Por tanto, se asume que existen i= 1,2,…,nsub-espacios ti disjuntos, en tanto su unión conforma el espacio territorialT. Este espacio territorial contiene un conjunto de población minoritaria X que al ser distribuida en losi subespacios, constituyen los conjuntos disjuntos xi. La definición del espacio territorial utilizada es determinante, en tanto corresponderá al marco de referencia en términos de distribución desigual.

Frente a esta definición conceptual y operacional, se asume como espacio territorial la UGA, mientras los subespacios corresponden a los establecimientos educacionales A y B.

La interpretación del índice apunta al porcentaje de población desaventajada que debería ser trasladada de un espacio a otro (en nuestro caso las escuelas A y B) para alcanzar una distribución homogénea. De acuerdo a la literatura especializada, los valores superiores a 0.6 representan situaciones de hiper segregación (Massey, 1985).

Con el objeto de determinar cuáles son las variables más apropiadas para calcular dicho índice, se utilizó la técnica no paramétrica predictiva del árbol de clasificación. A través de ésta, se definió a la población desaventajada como estudiantes cuyos padres (al menos uno) tiene un nivel educativo no superior a 8° básico o estudiantes cuyas familias tienen un ingreso mensual inferior a $400.000.

El valor que, de acuerdo a esta definición, alcanza el índice de Duncan en la UGA 1 corresponde a 0.11, que interpretamos como un grado nulo de segregación. En el caso de la UGA 2, el índice corresponde a 0.36, que se podría valorar como un nivel de segregación bajo. En el Caso3 el índice Duncan corresponde a 0.76 que, como se ha señalado, representaría una situación de hípersegregación.

Esta valoración del nivel de segregación socioeconómica en base al índice de Duncan se realiza con el objeto de facilitar su interpretación a través de etiquetas usadas en la literatura. No obstante, esto no es del todo riguroso por dos razones. Primero, la definición que se hace de población minoritaria varía de unos estudios a otros. Segundo, este índice se alimenta de información binaria que distingue rígidamente entre quienes pertenecen y no al grupo desaventajado, distinción que es compleja cuando se estudia segregación socioeconómica (ver por ejemplo, Ruiz Tagle & López, 2014).

Resultados Segregación residencial y segregación escolar

La segregación residencial podría influir en la segregación escolar en la medida que los estudiantes asistan a establecimientos educativos cercanos a su domicilio. De ser así, la composición socioeconómica del establecimiento no sería más que un reflejo del barrio en que se emplaza.

Frente a este planteamiento surge la siguiente interrogante: ¿difieren entre sí los establecimientos en cuanto a la distancia que recorren los estudiantes para llegar a ellos?

La Tabla 3 informa sobre la distancia en ruta que existe entre el domicilio de los estudiantes y la escuela a la que asisten, distinguiendo entre quienes recorren un kilómetro o menos, quienes viajan entre uno y tres kilómetros y quienes se desplazan más de tres kilómetros. Cabe señalar que, de acuerdo a la literatura especializada, un kilómetro corresponde a una distancia caminable2.

Tabla 3. Distancia casa- escuela en ruta

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Fuente: Elaboración propia

 

Tal como se aprecia en el Caso 1, la totalidad de los estudiantes de la escuela municipal vive a un kilómetro o menos de distancia, situación en la que también se encuentra la inmensa mayoría de los alumnos de la escuela privada subvencionada vecina (84%). No obstante, algunos de sus estudiantes, recorren hasta dos kilómetros (16%).

En el Caso 2, se observa una tendencia similar. Son mayoría (en ambas escuelas) quienes viajan un kilómetro o menos, sin embargo, la proporción resulta ser algo mayor en la escuela municipal (89% versus 77%). Asimismo, se observa que una proporción mayor de los estudiantes de la escuela privada subvencionada recorren entre uno y tres kilómetros (19% versus 8%).

La situación es muy distinta en el caso 3, donde resultan ser minoría quienes recorren un kilómetro o menos: 9% en la escuela municipal y 7% en la privada subvencionada. Los demás estudiantes de la escuela municipal recorren en proporciones prácticamente iguales entre uno y tres kilómetros (45%) y más de tres kilómetros (46%). En el caso de la escuela privada subvencionada, la mayoría de los estudiantes (63%) recorre más de tres kilómetros. Cabe recordar que esta UGA se emplaza en una zona que tuvo hasta hace poco uso agrícola, lo que podría incidir en las mayores distancias que recorren los estudiantes de ambas escuelas.

La aplicación de la prueba de contraste (ver Tablas 4 y 5) muestra que en el caso 1 no existen diferencias estadísticamente significativas en la distancia que recorren los estudiantes de la escuela municipal y privada subvencionada. Sin embargo, éstas sí resultan serlo para los Casos 2 y 3, de manera que en éstos casos, los estudiantes que asisten a las escuelas privadas subvencionadas recorren distancias mayores que los que asisten a sus vecinas escuelas municipales, lo que coincide con estudios previos ya mencionados.

Segregación escolar y lógicas de elección de las familias

Las razones de elección de las madres entrevistadas en las escuelas municipales de los casos 1,2 y 3 y de las privadas subvencionadas de los dos primeros, pueden ser sintetizadas básicamente en torno a tres elementos.

Primero, han elegido la escuela debido al conocimiento previo que tienen de ésta porque ellas mismas han estudiado allí o lo han hecho otros hijos o familiares, tal como lo expresan en los siguientes pasajes:

‘Yo creo que la mayoría de nosotros nos guiamos mucho por el tema de costumbre. Metí a mis hijos cuando llegué acá a este colegio y he estado siempre conectada con este colegio porque ya conozco a las tías, porque ya conozco a la directora’ (Escuela A, UGA 1).

‘Mis cinco hijos han estudiado acá. Entonces ya yo vengo con antecedentes buenos del colegio por eso también decidí que lo pusiera acá’ (Escuela B, UGA 2).

‘Los míos estudiaron todos aquí, los seis que tengo y mis nietos también estudiaron aquí. Y ahora están mis nietos y mis bisnietos están estudiando aquí’ (Escuela A, UGA 3).

En segundo término, para gran parte de las madres entrevistadas la cercanía entre casa y escuela ha sido un factor relevante. Esta es valorada porque permite reducir los costos en términos de dinero y tiempo, facilita la organización de la vida doméstica y proporciona una sensación de mayor control y apoyo a los hijos.

‘Sí, yo puse a mi hijo acá porque igual ya no tenía como los medios para pagar un furgón (…)’ (Escuela B, UGA 1).

‘(…) pero la chiquitita yo dije no, la voy a poner aquí porque me queda más cerca a parte ella es asmática entonces aquí me dan la posibilidad de que ella entre a las 9 y media y en otro colegio allá entran a las ocho y no creo… a parte me queda muy lejos’ (Escuela A, UGA 2).

‘Sí porque en caso de cualquier emergencia. Acá la locomoción es muy mala. Uno para esperar la micro tiene que esperar media hora’ (Escuela A, UGA 3).

Finalmente, pero no menos importante, para las madres entrevistadas reviste gran relevancia el tipo de estudiante que asiste a la escuela, percibiendo algo más normalizado al alumnado del establecimiento que escogieron. En ese sentido se destaca que la razón que más frecuentemente aducen las madres del Caso 1 alude a aquello.

‘Ese colegio tiene reputación como que van todos los niños que echan de los otros colegios. Yo he ido allá y van con ropa de calle, no se ve como un colegio. Como que allá va lo peor, por ejemplo te echan a tu hijo, ahí es el único lugar donde te reciben. Uno va y los niños están gritando… no hay disciplina, no es como un colegio’ (Escuela A, UGA 1, en alusión a la Escuela B).

‘-(…) mi sobrino iba allá y los chiquillos hasta con cuchillos se podrían haber matado

-(hay un ambiente) Demasiado malo.

-Yo he pasado por ahí y los niños empiezan a gritar cosas a la gente, a decir puros garabatos a las personas que pasan por ahí’ (Escuela B, UGA 1, en alusión a la escuela A).

En algunos casos las madres se muestran disconformes con el establecimiento escogido, justamente, debido a la presencia de alumnos de mal comportamiento.

‘-Se ve harto en el colegio niños choros (ríe)

-Pica’o a choro3como le dicen. Son terribles. Yo le digo a mi hija que los salude, pero que no se junten con ellos porque igual ‘que me pegó este aquí…’ ‘Mamá, los compañeros dicen groserías en la sala’ (Escuela B, UGA 2).

‘-¿Sabe también lo que cambiaría? Que algunos niños no fueran tan ordinarios.

-Eso me dice mi hijo igual, que dicen muchas groserías, muchos garabatos.

-O sea no se trata de ir eliminándolos pero por último que respetaran a los profesores’ (Escuela B, UGA 1).

Tabla 4. Estadísticas de posición de la distancia casa-escuela según dependencia administrativa

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Fuente: Elaboración propia

 

Tabla 5. Análisis de diferencias significativas según prueba Kruskal Wallis

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Fuente: Elaboración propia Notas: a: Prueba de Kruskal_Wallis; b: Variable de agrupación: COLE

 

Todo lo anterior ha sido documentado para la elección de escuela en sectores pobres por los estudios cualitativos señalados en los antecedentes (Córdoba, 2013; Navarro, 2004; Raczynski et al. 2010).

Como contrapunto, los criterios de elección de los padres de la escuela privada subvencionada del Caso 3 difieren en gran medida de lo planteado hasta aquí. Las madres entrevistadas aluden en forma muy frecuente a diversos elementos que se vinculan a una oferta de excelencia académica. Como por ejemplo, uso de metodologías innovadoras, énfasis en la enseñanza del inglés, amplia oferta de actividades extraprogramáticas, entre otros aspectos.

‘Lo cambié porque vi otras expectativas aquí y nos animamos y todo eso aunque fuera más caro, si va a ser un esfuerzo el pagar, porque el niño, he visto que le gusta mucho inglés y allá es muy poco el inglés en básica, es mas en media’ (Escuela B, UGA 3).

‘Le hicieron como harta publicidad a este colegio. Llegabas acá y te daban proyectos del colegio, que iba a tener esto, las canchas y observatorio. Proyectaban que iban a tener muchas actividades para los niños’ (EscuelaB, UGA 3).

Cada uno de estos elementos resulta valioso en sí mismo, pero además se entiende que incidirían directamente en la adquisición de habilidades y herramientas que facilitarán el desarrollo profesional en la vida adulta. Este elemento resulta muy relevante para los padres por su efecto en la movilidad social ascendente.

‘Diez años atrás era la universidad, saliste de una universidad tradicional o no tradicional. Y ese era un filtro. Hoy día, cuando uno selecciona, ya uno pregunta respecto a los colegios, ya se crea que desde el colegio de donde tú sales, como un apellido (…) Si ellas no están en un colegio que a ellas les cree un futuro, un valor a su curriculum, les va a costar…’ (Escuela B, UGA 3).

Para estos entrevistados de este establecimiento, la escuela municipal vecina no se constituyó nunca como una opción atractiva, lo que se explica por la imagen negativa que tienen respecto de los establecimientos municipales en general. Se apunta a tres argumentos: (a) el nivel pedagógico sería bajo por diversas razones (desmotivación de los profesores, alto número de estudiantes por sala),

(b) se expondría a los hijos a situaciones que se perciben como inexistentes o menos frecuentes en establecimientos privados (venta y consumo de drogas o alcohol, embarazo adolescente) y (c) la elección de un establecimiento municipal resulta una alternativa extraña para quien puede pagar, ya que asume que la calidad del servicio educativo se incrementa en función del pago. Junto a ello, la elección de un establecimiento pagado representa un recurso de distinción para algunas familias.

‘Tengo cierta mala experiencia con los colegios municipales (…) Es que yo cuando muy chica estuve en un colegio municipal, pero mi mamá me cambió a un colegio particular y noté la diferencia. Me costó, era una brecha demasiado grande, siendo de la misma comuna’ (Escuela B, UGA 3).

‘Yo sé cómo es la educación en los colegios municipales (…) Si hasta droga venden entonces ¡uy!, que la niña no se poh, embarazada…’ (Escuela B, UGA 3).

‘Obviamente las niñas tienen que vivir un nivel dentro de lo que yo les puedo dar, que sean similares. Ahora, dentro de la segmentación o grupos sociales quiero que ellas, como todo papá, tengan lo mejor…dentro de mi roce social también me preguntan ‘¿dónde tenís a las chiquitas?’. También tengo que tenerlas en un colegio donde… no puedo decir, las tengo en un colegio municipal, que tampoco tengo problema en decirlo, pero sí es mirado de una forma distinta, ya que uno busca la mejor educación para los niños. O sea, está probado que pagar más, da una mejor educación’ (Escuela B, UGA 3).

Por último, aun cuando la cercanía entre casa y escuela resulta deseable, no forma parte de los criterios de elección considerados por los entrevistados.

Segregación escolar y barreras impuestas por los establecimientos: Cobros y selección

Las madres entrevistadas en las tres escuelas municipales, así como las que envían a sus hijos a la escuela privada subvencionada gratuita del Caso 1, señalan haber visto constreñidas sus opciones dados sus recursos económicos.

‘No tenía para pagar otro colegio. En ese tiempo no tenía una buena pega. Me hubiera gustado ponerlos en uno particular, porque no tienen malas notas, tienen buenas notas. Pero era un tema económico. Si yo tuviera los medios para pagar un colegio particular y bueno, lo haría’ (Escuela A, UGA 1).

‘Que no pueda pagar, claro porque yo mamá soltera igual yo tengo el papá del él, que me ayuda y todo, él vive con nosotros pero igual al tener 4 hijos para uno es difícil’ (Escuela A, UGA 2).

Lo mismo ocurre en el caso de las entrevistadas en la escuela privada subvencionada del caso 2, en el cual existe un copago que aun siendo bajo, representa un esfuerzo en su economía familiar.

‘-Es que el niño si sale de aquí, ya tendríamos que entrar a pagar mucho más.

- Claro y pagar transporte escolar también. Porque para nosotras que somos abuelas, nosotros ya terminamos de criar y ahora estamos ayudando a las hijas.

-No, yo, es que para sacar al niño para que vaya a estudiar a otra parte, hay que pagar. Y el bolsillo no alcanza, podemos tener el primero, el segundo mes, pero el tercero, el cuarto, el quinto, no nos va a alcanzar’(Escuela B, UGA 2).

Una madre de la escuela municipal del caso 2, plantea que para ella resulta significativo el pago de cualquier monto y que la existencia de un copago en la escuela vecina le habría desincentivado a considerarla.

‘…y me cobran la pieza por ochenta, noventa mil pesos. Ya se me van cien mil pesos. Me quedan ciento veinte para lo que es comida, vestuario (…) Entonces por mi parte, cuando es como el de al frente, me complico’ (Escuela A, UGA 2).

En relación a la selección de estudiantes, las entrevistadas de todas las escuelas municipales y de la privada subvencionada del caso 1 concuerdan en que el ingreso de sus hijos al establecimiento fue rápido y expedito. A este punto cabe recordar la información presentada en la Tabla 1, cuyos datos muestran que todos estos establecimientos han experimentado un descenso en su matrícula que resulta ser más relevante en la UGA 1. Difícilmente un establecimiento que se encuentre en esta situación implementará procesos de selección de su alumnado, con lo cual se refrenda la información otorgada por las entrevistadas.

La situación es levemente diferente en el caso del establecimiento privado subvencionado de la UGA 2, que ha experimentado una pérdida mínima de estudiantes en los últimos años. Aun cuando la información proporcionada por el Director fue que en su establecimiento no se seleccionaba, fue posible entrevistar a una madre cuyo hijo fue rechazado tras realizar una evaluación.

‘…yo apenas supe que él tenía que salir y buscarle un kínder yo empecé como a sufrir porque yo decía ‘dónde lo voy a llevar, dónde el niño realmente lo acepten’ (…) empecé a buscar para poder encontrar el colegio y resulta que llegué yo al (establecimiento privado subvencionado UGA 2) y resulta que tenía que dar la prueba y él era puro jugar, me decía ‘si yo sé, yo sé’, y no quiso dar la prueba y yo me sentí y de verdad que muy frustrada porque (…)es como un poco cruel esa parte porque si el niño no queda aunque sea por ejemplo en mi caso de mi hijo sabía pero no quiso y quedó como que no sabía nada y por no hacerlo no queda…’ (Escuela A, UGA 2).

El relato permite hipotetizar que en este establecimiento más que escoger a los "mejores", lo que se haría es marginar a aquellos niños que representen mayores dificultades en términos pedagógicos.

Finalmente, la selección de estudiantes parece ser una práctica extendida en la escuela privada subvencionada de la UGA 3. Al respecto, su directora afirma que en el establecimiento lo que se realiza es una prueba con fines diagnósticos, sin embargo, los relatos de las madres entrevistadas difieren de ello.

El proceso de admisión incluye la petición de informes de notas y conducta. Además, se realizan entrevistas a padres y niños quienes deben rendir exámenes en varias materias (el colegio entrega pautas para que las preparen). Los niños que ingresan a kínder y pre kínder también deben someterse a evaluaciones centradas, por ejemplo, en identificar colores, letras, partes del cuerpo, etc.

En términos de la valoración de los procesos de selección, consideran que éstos son necesarios principalmente para asegurar que los niños se formen en un ambiente de homogeneidad tanto académica como social. En ese sentido, estas familias no valoran la segregación escolar como un problema, sino más bien como una oportunidad.

‘(…) porque quizá vienen con otras costumbres, no sé las familias que hay (…) Es por eso que uno siempre dice claro, si no me lo llevo a un municipal porque uno no sabe cómo son los cabros tampoco creo que sea justo que venga cualquiera y más encima estai pagando es por eso’ (Escuela B, UGA 3).

‘(la selección asegura) que se junten con gente más o menos igual’ (Escuela B, UGA 3)

‘En este colegio se trata de una condición de alto rendimiento, tengo que ver que sea un niño con las capacidades de alto rendimiento (…) el proceso de selección lo que hace es que filtra de acuerdo a la orientación del colegio, que es bueno que lo tenga’ (Escuela B, UGA 3)

Discusión y conclusiones

Los datos presentados permiten evidenciar que existe una relación directamente proporcional entre la diferencia de montos por FC de establecimientos de un mismo territorio y el nivel de segregación socioeconómica estimada. En efecto, mientras mayor es la diferencia de pago entre establecimientos cercanos, mayor es el porcentaje de estudiantes que debería ser trasladado a la escuela vecina para obtener una distribución de estudiantes equilibrada en términos socioeconómicos. Se confirma así lo concluido por otros estudios (Elacqua, 2012; Flores & Carrasco, 2013; Valenzuela et. al, 2014).

Junto a ello, se destaca que las prácticas de selección se mantienen en menor o mayor medida en establecimientos privados subvencionados, lo que coincide con investigaciones previas (Carrasco et al, 2014; Godoy, Salazar & Treviño, 2014). Sin embargo, en función de nuestros hallazgos, la intensidad de las prácticas de selección guardarían relación con la demanda que tienen los establecimientos, siendo estrictas en aquellos casos en que el establecimiento educativo logra mantener su matrícula en el tiempo y menos rigurosas cuando experimenta pérdidas.

Por otra parte, se confirma que, independientemente del nivel socioeconómico de las familias, la cercanía y la composición socioeconómica del alumnado son aspectos relevantes a la hora de matricular a un hijo en un establecimiento educacional. Asimismo, se refrenda que los criterios y lógicas de elección de las familias de distinto nivel socioeconómico difieren entre sí y, por tanto, sus decisiones incidirían en la segregación escolar. Es más, los padres que tienen mayor capacidad de elección (gracias a sus recursos económicos) parecen valorar positivamente las prácticas tendientes a homogenizar al alumnado implementadas por los establecimientos. Tales dinámicas han sido documentadas por varios estudios previos referenciados en los antecedentes.

Finalmente, no es posible concluir que la segregación residencial incide en la segregación escolar. Si bien en este estudio de casos existe una relación directamente proporcional entre el monto de FC que pagan las familias y la distancia recorrida entre casa y escuela, se hace necesario analizar cómo funciona esta relación en otros casos que están siendo estudiados en esta investigación.

Los análisis preliminares que estamos desarrollando en esa dirección indican que lo observado para los tres casos aquí presentados no se verifica de la misma manera en otros contextos. Por tanto, queda pendiente un estudio que permita ocultar el efecto cobro para visualizar más claramente la asociación entre segregación residencial y escolar.

Notas

1Este organismo reunió a representantes de organizaciones sociales, políticos y académicos estableciendo puntos de acuerdo (y desacuerdo) sobre diferentes problemáticas del sistema escolar. En relación a la segregación su Informe Final afirma -por ejemplo- que "se evidencia una preocupante segmentación del sistema escolar que tiene consecuencias para la cohesión social. De cara a ella, el Consejo aspira a entregar propuestas que permitan reducir, en la máxima medida posible, este fenómeno e ir en apoyo de una mayor integración social" (Informe Final Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, 2006,p. 55).

2La noción de distancia caminable proviene de estudios sobre transporte público en los cuales, por ejemplo, se consideran paraderos que están en un radio de 500 mts. de un punto y que, por lo tanto, pueden encontrarse a 1.000 mts. máximo de distancia entre sí (Munizaga &Palma, 2012; Munizaga, Devillaine, Navarrete & Silva, 2013; Salazar & Cox, 2014).

3La palabra "choro" alude a una persona peleadora o conflictiva, mientras la expresión "pica’o a choro" se aplica a quien aparenta serlo.

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flechaCorrespondencia a: La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida al autor. Universidad de Santiago de Chile, Chile, E-mail: claudia.cordoba.c@usach.cl

*El estudio se realizó en el marco del proyecto FONDECYT Nº 11130149. Esta investigación utilizó como fuente de información las bases de datos de la Agencia de Calidad de la Educación. Las autoras agradecen a la Agencia de Calidad de la Educación el acceso a la información. Todos los resultados del estudio son de responsabilidad de las autoras y en nada comprometen a dicha Institución. Asimismo, se agradecen los comentarios de los revisores de la primera versión de este trabajo. Las cartografías han sido elaboradas por Manuel Vallejos Caroca, Geógrafo.

Fecha de recepción: Abril 2015
Fecha de aceptación: Diciembre 2015

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