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Perspectiva Educacional

versión On-line ISSN 0718-9729

Perspect. educ. vol.58 no.2 Valparaíso jun. 2019

http://dx.doi.org/10.4151/07189729-vol.58-iss.2-art.936 

Artículos de Investigación

Desigualdades estructurales en el vínculo entre escuela y comunidad rural: tres casos de abandono escolar

Structural Inequalities in the Link School and Rural Community: Three Cases of School Dropout

Karla Stefanie Aguilar Balam1 

Geysi Yazury Ek Yam1 

Pedro Alamilla Morejón1 

Juanita de la Cruz Rodríguez Pech1 

1Universidad Autónoma de Yucatán, México

Resumen

La vinculación entre escuela y comunidad rural se ha caracterizado por la presencia de profundas desigualdades estructurales, entre ellas, el abandono escolar de los jóvenes y la consiguiente falta de oportunidades para mejorar sus condiciones de vida. El objetivo de este artículo es describir las experiencias de tres jóvenes de una comunidad rural, que abandonaron la escuela y actualmente laboran, a quienes se realizaron entrevistas semiestructuradas acerca de sus experiencias escolares, las causas de su deserción, y la importancia y utilidad que le otorgan a la educación. Se concluye la necesidad de que los jóvenes de comunidades rurales amplíen sus proyecciones acerca de las oportunidades que la educación formal les ofrece, para evitar el abandono escolar; asimismo, la importancia del involucramiento de los padres de familia y de los docentes para propiciar un ambiente seguro y mantener el interés por la permanencia de los jóvenes en la escuela.

Palabras clave: Deserción escolar; empleo juvenil; educación formal; desigualdad estructural; comunidad rural

Abstract

The link between the School and the rural community has been characterized by the presence of deep structural inequalities, among them, the school dropout of young people and the consequent lack of opportunities to improve their living conditions. The aim of this project is to describe the experiences of three young people from a rural community, who dropped out of school and are currently working. We conducted semi-structured interviews with them about their school experiences, the causes of their desertion, and the importance and usefulness they give to education. We conclude that there is the need for young people from rural communities to expand their projections about the opportunities that formal education offers to them, to prevent school dropout; also, the importance of the involvement of parents and teachers to promote a safe environment and to maintain the interest of young people to stay in school.

Keywords: Dropping out; youth employment; formal education; social inequalities; rural communities

1. Introducción

La poca relevancia que los educandos de comunidades rurales le otorgan a la educación formal, las implicaciones del abandono escolar, las condiciones desfavorables del contexto escolar y social para el logro de metas educativas, la poca importancia que los padres le confieren a la permanencia de sus hijos en la escuela, los bajos ingresos que los jóvenes que abandonan la escuela perciben en el trabajo informal, entre otras, son desigualdades que propician la persistencia de injusticias sociales y educativas que caracterizan el vínculo escuela-comunidad rural.

Se ha encontrado que los educandos de comunidades rurales alejadas de las comunidades urbanas, no ven en el estudio un medio de realización personal ni de crecimiento económico (Tortosa, 2005).

Asimismo, se destaca que el sistema educativo no permite la inclusión social y la igualdad de oportunidades de los niños y adolescentes que pertenecen a comunidades rurales y de bajos ingresos económicos (Quevedo, 2017). Muchos de estos jóvenes abandonan sus estudios e ingresan a un mercado laboral para el que no tienen las suficientes habilidades y conocimientos. Quevedo (2017) también menciona que, a causa de las debilidades educativas, estos jóvenes tienen acceso a trabajos de baja calidad, lo que dificulta su avance laboral y movilidad social en un mercado en el que dos de cada tres trabajadores ganan menos de 800 dólares mensuales.

Kliksberg (2007), en Mercado & Nava (2013), destaca que:

La situación de los jóvenes latinoamericanos que viven en zonas rurales, es precaria, ya que se incorporan antes que los jóvenes urbanos a trabajar, por lo que tienen menos posibilidades de continuar con sus estudios; presentan altos niveles de desocupación, y sus perspectivas llegan a ser inciertas. (p. 2)

Lo anterior permite reconocer que los jóvenes de comunidades rurales tienen menos oportunidades de desarrollo, porque no cuentan con una educación que se adapte a sus características. Además, Juárez, Parra, Mariaca y Díaz (2011), mencionan que en México la falta de referentes teóricos acerca de las condiciones educativas y sociales de los medios rurales e indígenas tiene consecuencias para el establecimiento de políticas y acciones que apoyen a estos grupos, ya que no se toman en cuenta sus características.

Una educación con justicia social es aquella que garantiza ser

apropiada a cada estudiante en particular, con independencia de sus capacidades intelectuales, sus modalidades de inteligencia, sus estilos de aprendizaje, sus capacidades físicas y sensoriales, o sus creencias religiosas y culturales, así como de su sexualidad, su género y su clase social. (Torres, 2008, pp. 85-86)

Para ello, se requiere aplicar principios de justicia curricular, entendiendo esta como la identificación y eliminación del currículo de todos aquellos aspectos socialmente injustos (Connell, 2006), para conseguir que sea “respetuoso con las distintas idiosincrasias de los colectivos y personas que tienen que convivir en esa institución” (Torres, 2008, p. 86). De esta manera, los currículos deberán encaminar al alumno a sentirse motivado para continuar estudiando, considerando que los jóvenes de comunidades rurales tienen distintas necesidades respecto de aquellos que habitan una zona urbana. Por lo tanto, se requiere de información que complemente el diseño de programas educativos a partir de la equidad y promoción de oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo.

Este trabajo aborda las experiencias de tres jóvenes de una comunidad rural, que abandonaron la escuela en el nivel básico (secundaria) y medio superior (bachillerato) y que actualmente laboran, en relación con la educación formal, la experiencia escolar que tuvieron, la importancia y utilidad que le otorgan a esta, así como las causas que los orillaron a dejar la escuela. A partir de esto se realiza un análisis de sus perspectivas en cuanto al acceso y permanencia en el sistema educativo, con la intención de generar una reflexión de las causas e implicaciones del abandono escolar, como desigualdades estructurales en el vínculo entre escuela y comunidad rural.

2. Marco teórico

2.1 Los jóvenes en las comunidades rurales

Las comunidades rurales presentan una serie de rasgos que las distinguen de otros centros poblacionales tales como el “predominio del trabajo agrario, la baja densidad de población, la escasa diferenciación y movilidad social y los vínculos personales de naturaleza primaria” (González & Larralde, 2013, p. 143). Aunado a esto, presentan una serie de limitaciones para su desarrollo, entre las que destaca el aislamiento en el que se encuentran respecto de las zonas urbanas.

Por su parte, Katz (s. f.), en Tortosa (2005), señala otros obstáculos que enfrentan las comunidades rurales:

  1. Relaciones humanas limitadas entre los integrantes de la comunidad.

  2. Distancia considerable respecto de una cinta asfáltica, de las localidades urbanas o de las estaciones de transporte.

  3. Niveles de vida inferiores al de los trabajadores de las ciudades.

  4. Inadecuada atención educativa para las poblaciones infantil y adulta. (p. 16)

Estas características derivan en una serie de condiciones de injusticia social que cotidianamente enfrentan los habitantes de las comunidades rurales, colocándolos en una situación de vulnerabilidad. Se entiende como vulnerabilidad social la escasez o ausencia de posibilidades de acceder a servicios de alimentación, salud, educación y vivienda de calidad, que impide el desempeño satisfactorio de las actividades económicas y sociales, y pone a los habitantes en desventaja en cuanto a sus rasgos culturales, sus necesidades económicas, su bienestar físico, emocional y comunitario (Martínez, 2012; Vega, 2017).

La vulnerabilidad social es intrínseca a la pobreza, entendida como “la negación de las oportunidades y las opciones básicas para el desarrollo humano, así como la ausencia de determinadas capacidades elementales para realizarse” (Salvador, 2008, p. 244).

Ante este panorama, los servicios educativos cobran gran relevancia como mecanismo para dotar a los ciudadanos de los conocimientos que les permitan acceder a su derecho fundamental a una vida digna y proveerse de los medios para alcanzar el bienestar social en sus distintas esferas. Como señala la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL, 2010) el nivel de escolaridad que se alcance en la educación formal es un factor importante en la reducción de la pobreza. Por lo tanto, pese a no ser el único elemento de promoción del desarrollo social de una comunidad, la educación formal resulta fundamental para abatirla.

Se concluye que las transformaciones estructurales que favorezcan el desarrollo sustentable de las comunidades rurales deben producirse en los ámbitos político, económico, social, educativo y cultural (Casas, Martínez, González & García, 2007, p. 70).

Respecto de las condiciones de desventaja determinadas por el contexto, los adolescentes pertenecientes a las comunidades rurales suelen ingresar tempranamente al campo laboral; por causas económicas, suelen participar en las tareas de sus padres y desempeñar trabajos útiles para la familia y comunidad, sin remuneración; asimismo, presentan limitadas oportunidades para acceder a niveles educativos elevados e ingresar a campos laborales diversos (Katz, s. f., en Tortosa, 2005; Caputo, 2000, en Kessler, 2007).

Estas condiciones generan que los jóvenes de comunidades rurales sean más propensos a abandonar anticipadamente los estudios para ingresar al campo laboral, ejerciendo empleos que no requieren una preparación formal y que, por lo tanto, tienden a ser injustamente remunerados.

Según Führer (2009), “las juventudes rurales se conciben como un sector laboralmente vulnerable, pues presentan mayores problemas para conseguir empleo y aún dificultades más grandes para que sean de buena calidad” (p. 39). Por lo tanto, ante la falta de preparación deben conformarse con trabajos que les generen pocos ingresos. Nuevamente se destaca el papel de la educación formal, por cuanto favorece el desarrollo de capacidades laborales que permitan a los jóvenes acceder a mejores puestos de trabajo y con ello obtener mejores ingresos para sí y sus familias.

2.2 La deserción escolar de los jóvenes en las comunidades rurales

En el ciclo 2012-2013, la deserción escolar en Yucatán, México, fue de 2.9%, aunque en el siguiente ciclo hubo una mejoría de dos puntos porcentuales. Pese a esto, de acuerdo con la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán (SEGEY, 2015), las escuelas secundarias técnicas son las más afectadas por el abandono escolar: los jóvenes continúan retirándose de la escuela por diferentes motivos.

Las causas relacionadas con la deserción escolar de los jóvenes son diversas y han sido abordadas en distintos estudios.

Para Román (2013), las principales causas del abandono y fracaso escolar son la vulnerabilidad social y económica, puesto que “mientras más pobres, vulnerables y excluidos son los estudiantes, mayores son sus probabilidades de no aprender lo necesario, de no alcanzar buenos desempeños, de reprobar grado, de dejar de asistir a clases, o finalmente desertar del sistema escolar” (p. 34).

Por su parte, la SEDESOL (2010) señala que “los bajos niveles de educación básica son causa y efecto de la pobreza rural en los países en desarrollo” (p. 34). Estudios realizados por la FAO y la UNESCO muestran que el costo de la educación es uno de los principales obstáculos para las familias pobres, quienes frecuentemente requieren para su sostenimiento de la actividad laboral y los ingresos de sus hijos, ya sea en el hogar, el campo u otro lugar de trabajo (SEDESOL, 2010).

Mijangos, Canto y Cisneros (2009), citando al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI, 2005), definen el rezago escolar como la población de 15 años o más que no ha concluido la educación secundaria; en el caso de las comunidades indígenas de Yucatán, las causas del rezago se clasifican en: económicas, políticas, sociales, culturales, familiares y personales.

Para Gallo y Gómez (2002), el fracaso escolar en las comunidades rurales es producto del bajo presupuesto federal destinado a la educación, la economía de las familias, la falta de atención de los padres en la educación de sus hijos y el desinterés de los propios estudiantes. Finalmente, Pech (2009) afirma que el rezago educativo entre la población maya hablante de Yucatán es producto del efecto combinado de elementos culturales y escolares. Respecto de estos últimos, mucho se puede decir acerca de la escuela, las estrategias de enseñanza y el trabajo de los profesores, como factores asociados con el fracaso y abandono escolares. Lo que la escuela ofrece no siempre es apropiado al contexto de las comunidades: la escuela no siempre responde a los intereses y necesidades de los jóvenes, incluso muchas veces los desconoce. Por ello, se ve impedida para atraerlos a la idea de la educación formal como un elemento valioso para mejorar sus condiciones de vida, en comparación con las actividades laborales que generan beneficios inmediatos, pero precarios.

Diferentes autores han planteado algunas recomendaciones para mejorar la oferta educativa y lograr la cobertura deseada, considerando las características y necesidades de las poblaciones rurales (Cotton, 2008, en Barrios & Frías, 2016; González, 1995; Martín, s. f., en González, 1995; Pech, 2009; Sanabria, 2014).

Lo anterior se convierte en un reto en términos de justicia social y de “Educación para todos”, en relación con el acceso a mejores condiciones de vida, ya que muchos jóvenes de comunidades rurales no ven en la educación una oportunidad ni un derecho.

2.3 La escuela en las comunidades rurales

En México, el calendario escolar oficial registra un ciclo de 200 días obligatorios de clase (Diario Oficial de la Federación, 2017). Sin embargo, en comunidades rurales apartadas, los días efectivos de clase se reducen por el ausentismo del profesorado, el incumplimiento de los horarios establecidos y la escasa supervisión, además de que algunos docentes cumplen también la función directiva, por lo que reducen el tiempo en el aula (Mijangos et al., 2009).

Los docentes tienen dificultades para trasladarse a las comunidades de mayor marginación y permanecer ahí toda la semana laboral; existe también una alta movilidad del profesorado, afectando la estabilidad del alumnado y la consolidación de los equipos docentes (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2007). Mijangos et al. (2009) afirman que muchos profesores que laboran en comunidades rurales lo hacen por motivos políticos más que por una auténtica vocación hacia el trabajo en tales comunidades; esto deriva, en muchas ocasiones, en discriminación hacia el alumnado y la consecuente frustración del estudiante.

Por otra parte, las escuelas ubicadas en contextos de pobreza suelen tener menores recursos (UNESCO, 2007, en INEE, 2007). La oferta escolar es parcialmente responsable de los bajos niveles de logro de los estudiantes en contextos rurales, ya que las escuelas suelen funcionar en condiciones de abandono por parte del sistema, tanto en infraestructura como en equipamiento (INEE, 2007).

Por su parte, Pech (2009) afirma que la organización escolar, desde todas sus dimensiones (estructura, relaciones, procesos y cultura) es un factor de peso en el rezago educativo, pero señala que, en el caso de las comunidades rurales indígenas de Yucatán, no se promueve una oferta educativa pertinente para dicha población.

A todo lo anterior se suman las condiciones de vulnerabilidad socioeconómica de los estudiantes, y el capital cultural que prevalece en sus familias: sus padres y ellos mismos tienen pobres expectativas escolares y presentan precarias condiciones materiales de vida (INEE, 2007). Por esta razón, muchas veces el alumnado también se ausenta de la escuela, para cumplir con sus obligaciones de trabajo en el campo, llegando incluso a abandonar la escuela para desempeñar actividades que le permitan aportar al ingreso familiar (Mijangos et al., 2009).

3. Metodología

3.1 Diseño de la investigación

El estudio realizado fue cualitativo, de tipo descriptivo, utilizando el enfoque de relatos de vida, ya que en los datos recabados predominó el testimonio del interlocutor (Garay, 2001, en Álvarez-Gayou, 2003), dejando la subjetividad del investigador para la edición de los relatos. En el desarrollo de la investigación, se siguió el método de “historia oral” (Aceves, 2001, en Álvarez-Gayou, 2003, p. 126), recopilando los relatos personales acerca de las experiencias de los entrevistados; por centrarse en un aspecto particular (experiencias en torno al abandono escolar), se considera una historia oral de tipo temático.

El diseño de la estrategia de investigación y de análisis de los datos siguió la forma de relatos paralelos (Pujadas, 1992, en Sandín, 2003), donde las voces de los participantes se pusieron en paralelo en torno a cada tema buscando ampliar la comprensión del mismo (Bolívar, 2002).

3.2 Participantes

La investigación se realizó con la participación de tres jóvenes (uno del sexo masculino y dos del sexo femenino) pertenecientes a una comunidad rural que, para fines de este estudio, se denominará como “San Blas”. A continuación, se describen brevemente las generalidades de cada caso, identificados con nombres ficticios para preservar el anonimato.

Sofía.

Abandonó sus estudios mientras cursaba el segundo grado en la escuela secundaria de su comunidad, cuatro años antes de la investigación. Posterior a ello, trabajó como niñera de una familia de su comunidad. Al momento del estudio contaba con 18 años de edad.

Martha.

Abandonó sus estudios cuando cursaba el segundo grado de secundaria, un año antes de la investigación. Posterior a ello, se dedicó a realizar las labores de su hogar y a la venta de pan y de fruta que cosechaba en su huerto. Martha intentó retomar sus estudios de secundaria, pero se le negó la oportunidad de reinscribirse debido a su edad, por lo que se le remitió al Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). Al momento del estudio tenía 17 años de edad.

Ricardo.

Abandonó sus estudios mientras cursaba el segundo semestre de bachillerato, tres meses antes de realizarse la investigación. Mientras estudiaba, trabajó reparando teléfonos móviles, pero fue víctima de un robo. Para pagar los artículos robados, decidió abandonar la escuela y dedicarse solo a trabajar. Al momento del estudio tenía 17 años de edad.

3.3 La comunidad de San Blas

La comunidad rural de San Blas está ubicada en el estado de Yucatán, México; tiene una extensión territorial de 4 km en la parte sur, 6 km al poniente, 4 km al norte y 4 km al oriente. Está ubicada a 11 km del núcleo urbano más cercano. Los principales medios de transporte son las motocicletas y taxis. La comunidad está organizada en 4 sectores, divididos en 22 manzanas, con 108 viviendas habitadas por aproximadamente 476 personas. Las principales actividades económicas de la población se relacionan con la agricultura y la ganadería.

San Blas cuenta con 3 planteles educativos: la escuela preescolar comunitaria, la escuela primaria y la secundaria (Alamilla, Rodríguez & May, 2012). En las instalaciones de esta última funciona un bachillerato vespertino.

3.4 Técnicas de recolección de datos

Se realizaron entrevistas semiestructuradas, organizadas en torno a una serie de temáticas enfocadas según los intereses de la investigación. De acuerdo con Ruiz (1996, en Führer, 2009), esta entrevista “sigue un esquema general y flexible de preguntas, en cuanto a orden, contenido y formulación; busca comprender más que explicar, asume el formato de estímulo/respuesta sin esperar la contestación objetivamente verdadera, sino subjetivamente sincera” (p. 28). De esta manera, se pretendió profundizar en los relatos de los jóvenes acerca de los temas abordados en la misma.

De acuerdo con Gallo y Gómez (2002), las causas del abandono escolar pueden ser sociales, familiares, escolares, geográficas y económicas. Considerando esta clasificación, la entrevista incluyó las siguientes dimensiones y temáticas: situación familiar (nivel socioeconómico, ideas familiares acerca de la escuela, reacciones familiares ante el abandono), contexto social (servicios de la comunidad, actividades económicas, escolaridad de la población), experiencias académicas (opiniones sobre la educación, dificultades en los estudios, motivos del abandono escolar, beneficios del abandono escolar) y situación laboral (conocimientos adquiridos en la escuela útiles para el trabajo, dificultades en el trabajo, estudiar y trabajar).

Debido a la extensión de la entrevista, se requirieron dos sesiones para cada participante, de aproximadamente 40 minutos cada una; los encuentros se realizaron en el domicilio de cada joven. Es importante señalar que, obtenido el consentimiento informado de los participantes, las sesiones fueron grabadas en audio, estableciéndose el compromiso de confidencialidad de los datos recabados.

3.5 Análisis de los datos

Una vez realizadas las entrevistas, se procedió a su transcripción procurando conservar el lenguaje y las expresiones naturales de los entrevistados. Con base en cada dimensión y temática, las respuestas de los tres participantes fueron comparadas entre sí para encontrar similitudes o coincidencias, así como diferencias entre las perspectivas de cada uno. Después, se procedió a seleccionar las respuestas que permitieran ampliar la comprensión sobre cada dimensión, para posteriormente ser presentadas como parte de los relatos paralelos.

4. Resultados

4.1 Sofía no regresa a la escuela

Sofía planteó desde su niñez ser médico. El recuerdo de esto suscitó la reflexión acerca de lo lejana que se encontraba aquella meta, reconociendo que distaba mucho de su situación actual: “Ni llegamos a ser doctoras. Como amas de casa nos quedamos. Así lo dijo mi amiga y también dejó de estudiar. Una de mis amigas dijo que iba a ser modelo”.

Al momento de tomar la decisión de abandonar los estudios acudió a su madre, a quien se lo comunicó en primer término. La respuesta de su madre fue la de animarla a continuar sus estudios. No obstante su intervención, la decisión de abandonar la escuela se debió a que se enfermaba constantemente.

Otros miembros de la familia, como primos y hermanos, trataron igualmente de convencerla para retomar sus estudios, ante lo que ella se negó, considerándose “bruta” (tonta).

La joven afrontó dificultades durante el tiempo que estudió, relacionadas con el aprendizaje de la asignatura de Matemáticas, debido a que olvidaba o confundía los procedimientos para la elaboración de los ejercicios. Lo anterior evidencia un posible problema de aprendizaje y una necesidad educativa especial, relacionada con su ritmo de aprendizaje.

Sofía reafirmó que las implicaciones del abandono escolar fueron inmediatas y relacionadas con su utilidad como persona, pues al dejar la escuela debía ayudar con las tareas del hogar familiar, debido a que sus padres no permitieron que se quedara en casa sin hacer alguna actividad productiva; por lo tanto, no percibió las consecuencias más allá de tener que realizar los quehaceres del hogar.

En el caso de Sofía, insertarse al mundo laboral le reportó como beneficio inmediato poder contar con un sueldo propio para adquirir bienes con independencia del ingreso familiar.

Para ella, los jóvenes de su comunidad rural tienen la opción de trabajar y estudiar simultáneamente según sus intereses, otorgando al significado de “Educación para todos” una relación con la voluntad y el interés de continuar estudiando, ya que las escuelas se encuentran al alcance de quienes así lo deseen: “Así me dice mi hermano: tú tienes la dicha de seguir estudiando pero no quieres, hasta nosotros te podemos ayudar a pagar tus estudios, pero si tú no quieres no te vamos a obligar”.

Para Sofía su meta próxima es conseguir pareja, lo cual se relaciona con sus creencias religiosas:

Pasará lo que él [Dios] tenga planeado, pues la persona no es la que decide, sino Dios… tú no lo vas a decidir, porque el mundo da vueltas… nunca pensé que iba a dejar de estudiar. Solo de pronto ¡pum! Dejé de estudiar.

Ella considera que la educación ofrece mejores oportunidades de trabajo, sin embargo, no está dispuesta a regresar a la escuela ni en la actualidad ni en el futuro; no obstante lo anterior, manifestó que tendría el apoyo económico de su familia si ella decidiera continuar con sus estudios.

4.2 Martha es ahuyentada de la escuela

Martha se propuso desde su niñez metas que involucraban los estudios académicos: “Tenía un plan: terminar mis estudios de secundaria”.

A pesar de ello, tomó la decisión de abandonarlos, siendo su madre la integrante de la familia a quien se lo comunicó. Ella la alentó a seguir con sus estudios: “Mi mamá me dio motivos para ir a la escuela, pero yo ya no quería ir, ella me dijo que yo vaya a la escuela, pero no quise”.

Durante el transcurso de sus estudios, Martha afrontó dificultades relacionadas con problemas con una profesora que impartía clases en la secundaria; sin embargo, a sus padres les dijo que no quería ir a la escuela por sus inasistencias.

Desde su experiencia, la joven considera que la escuela no le ayudó a alcanzar sus metas, abandonándola debido al conflicto que tuvo con su profesora, de quien refiere un trato injusto hacia ella y a sus compañeros con constantes reprimendas:

Porque me peleé con una maestra, pero solo con ella, me caía mal, bueno casi a todos les caía mal… [me desagradaba] su forma de ser… muchos dejaron de estudiar por la forma de ser de la maestra. A veces solo por cualquier motivo, te regañaba.

Con lo anterior se evidencia que no se estableció una buena relación entre Martha y la maestra, lo que la condujo a tomar la decisión de abandonar la escuela.

Asimismo, Martha consideró consecuencias en su futuro laboral y familiar, tales como buscar trabajo para apoyar en el ingreso familiar.

Al abandonar los estudios, Martha consiguió un empleo informal. Esto, sumado a los problemas que tenía, la llevaron a perder el interés por regresar a la escuela: “Me dio más ánimo quedarme, ‘ta bonito la escuela, pero a veces por los problemas que uno tiene, por equis materia ya hasta ni ganas de ir me da”.

Refiere que se tienen oportunidades para estudiar en su comunidad hasta el nivel bachillerato, porque se cuenta con el plantel correspondiente, y que la “Educación para todos” se relaciona con la enseñanza que se le pueda dar a todas las personas.

No obstante lo que relata, Martha opina que la educación le ofrece mejores oportunidades y expresa su deseo de continuar sus estudios para convertirse en veterinaria, ya que le “gustan mucho los animales”.

Consideró que lo mejor para ella actualmente sería trabajar y estudiar, y que tiene intenciones de continuar con sus estudios: “Estuve averiguando con mi cuñada acerca de los maestros del INEA, porque ella quiere que terminemos la secundaria, para que entremos juntas a la prepa”.

4.3 Ricardo quisiera regresar a la escuela

En su niñez, Ricardo se planteó como meta estudiar la carrera de Ingeniería; posteriormente cambió su interés por la carrera de Derecho.

La decisión de abandonar la escuela se debió a que fue víctima de un robo y decidió responsabilizarse del pago de la deuda contraída. Ante esto, sus padres le recomendaron no abandonar la escuela, ofreciendo pagar la deuda por él; sin embargo, Ricardo no aceptó dicho ofrecimiento.

Haciendo un recuento de posibles dificultades encontradas durante los estudios cursados, en el caso de Ricardo se identifican pocos inconvenientes, más bien relacionados con la realización de algunas tareas escolares. A pesar de estas dificultades, el joven pensaba que debía retomar sus estudios ya que, al no haber concluido el bachillerato, su preparación estaba inconclusa. Esta fue la principal implicación que este joven contempló como una consecuencia del abandono escolar: perder los avances logrados hasta ese momento en la escuela. Sin embargo, consideraba que lo que aprendió sería de utilidad cuando retomara sus estudios.

Al abandonar la escuela, Ricardo consiguió un empleo informal. El abandono escolar no reportó algún beneficio para él; por el contrario, consideró que el auténtico beneficio lo obtendría al continuar estudiando: “Quisiera seguir estudiando, no estar trabajando, sino terminar mis estudios, porque eso beneficia más”.

En su visión del acceso a la educación por parte de los jóvenes de comunidades rurales, Ricardo reconoció menores posibilidades de estudio en su comunidad, en comparación con la población urbana más cercana; sin embargo, estas posibilidades no estuvieron asociadas con la existencia de una infraestructura educativa, sino con la disponibilidad de tiempo para estudiar, ya que según él, los jóvenes de núcleos urbanos no necesitan trabajar para sostenerse y pueden dedicarse por completo a la escuela.

Actualmente, la meta de Ricardo continúa siendo retomar los estudios; estimó haber obtenido aprendizajes valiosos tanto en el trabajo como en la escuela, por lo que ambos aspectos de su vida ahora son importantes; sin embargo, el interés que manifiesta en continuar estudiando es mayor que sus ganas por trabajar, puesto que considera que la “Educación para todos” se relaciona con la oportunidad de encontrar un mejor trabajo: “Pues, que todos tienen estudios. Pues, que con esos estudios busquen un buen trabajo”

Lo anterior quedó de manifiesto cuando, al hablar sobre cómo se visualizaba en dos años, expresó con un gesto de obviedad: “No pues, estudiando”.

5. Discusión

5.1 La familia y el abandono escolar

La investigación educativa ha demostrado reiteradamente la importancia de la familia en el acceso, la permanencia y en el nivel de aprendizaje logrado por los estudiantes (INEE, 2007). Esta influencia se ha puesto de manifiesto en los tres casos que aquí se reportan.

Los tres jóvenes informaron a sus padres acerca de la decisión de abandonar la escuela. Ante esto, la respuesta de los padres fue la misma, en el sentido de alentar la continuación de los estudios, ofreciendo el apoyo que fuera necesario. No obstante, su intervención no fue determinante en la decisión que los jóvenes tomaron.

La familia de cada joven no logró que sus hijos continuaran sus estudios y terminaron por conformarse con la decisión manifestada, lo cual podría interpretarse como falta de atención en la educación de sus hijos, reforzando el propio desinterés del joven. Esto coincide con lo dicho por Morales (2009), en cuanto a que estas dos circunstancias (falta de atención y desinterés) son algunos de los factores que provocan el fracaso escolar.

Los jóvenes mostraron confianza con sus padres al notificarles la intención de abandonar sus estudios; sin embargo, los involucraron muy poco en sus decisiones. Al respecto, Coleman y Hendry (2003), en Barrios y Frías (2016), afirman que si los padres involucran a los hijos en las decisiones del hogar cuando son pequeños, hay mayor probabilidad de que estos los involucren en sus decisiones cuando se encuentren en la adolescencia y al principio de la edad adulta.

De acuerdo con los participantes, sus padres solo cursaron estudios de educación básica (primaria) y probablemente por eso no exigieron a sus hijos continuar en el sistema. Esto coincide con lo señalado por Sanabria (2014), quien afirma que un factor que interviene en el sistema escolar de los jóvenes de comunidad rural es el bajo grado de escolaridad de los padres, lo que deriva en la existencia de poco apoyo, respaldo e interés hacia la situación académica de sus hijos.

En ocasiones los padres desconocen la manera correcta de tratar a sus hijos a causa del bajo nivel de escolaridad que poseen, pues mientras menor sea el nivel, las proyecciones de la escolaridad que pueden alcanzar sus hijos son menores. Asimismo, sus conocimientos son limitados y encuentran poca o nula utilidad en la educación formal (Román, 2013).

Ante este panorama, Vázquez (2007) plantea que la matriculación de un estudiante en un centro escolar debe generar un vínculo de derechos y obligaciones entre la escuela y la familia, y es el compromiso de ambas asegurar la formación del niño o joven, pues ambas (escuela y familia) tienen la expectativa de la permanencia en la escuela, de modo que se convierte en un deber ético del sistema educativo el celar por la continuidad de la educación (p. 255).

5.2 La escuela y su papel en el abandono escolar

En todos los casos, los jóvenes coincidieron en que, para alcanzar las metas previstas desde la niñez, los estudios académicos y su desempeño en ellos eran importantes; no obstante lo anterior, abandonaron la escuela. Las causas visibles del abandono fueron variadas: de salud, económicas y por estrés generado por acoso escolar por parte de la profesora. Las causas invisibles podrían encontrarse en lo que McLaren (2005) refiere como formas inconscientes en que operan las escuelas, para sabotear la igualdad real de oportunidades, reproducir y perpetuar las injusticias sociales. Dichas formas se materializan, por ejemplo, en los profesores, los métodos y estrategias, los materiales, el currículo, y las interacciones entre actores educativos (Granja, 1997, en Mijangos et al., 2009).

De acuerdo con Yoneyama y Rigby (2006), en Barrios y Frías (2016), la buena relación entre el profesor y el alumno ayuda al joven a sentirse en un ambiente más confortable y seguro. El caso de Martha evidencia que no logró establecer una buena relación con su profesora, lo que la condujo a tomar la decisión de abandonar la escuela; al respecto, Sanabria (2014) menciona que una de las causas que puede provocar el abandono de la escuela es el docente, su metodología, sus dinámicas y la falta de entendimiento con el estudiante. El profesor en el sector rural debe conocer la situación familiar, motivar a los estudiantes y a los padres de familia, enterarse de las problemáticas que tengan y estar en comunicación con los encargados de los jóvenes.

En los tres casos se observa que las dificultades que los participantes manifestaron, correspondían a situaciones que podían haberse abordado y resuelto, tomando en cuenta recomendaciones de autores tales como González (1995), Sanabria (2014) y Cotton (2008), en Barrios y Frías (2016), entre otros, quienes plantean que para evitar el abandono, la escuela debe considerar las características y necesidades individuales de los estudiantes (como en el caso de Sofía), las actividades de aprendizaje (como en el caso de Ricardo), así como los perfiles docentes y su entendimiento con el alumnado (como en el caso de Martha).

Sin embargo, estos jóvenes abandonaron la escuela posiblemente porque encontraron un sistema que responde mejor a los intereses, habilidades y actitudes del alumnado de clase media, dejando para ellos la perspectiva de una vida de trabajos mal pagados e indignos, con los que conscientemente o no, nos beneficiamos todos (McLaren, 2005).

A pesar de las circunstancias por las que han pasado, es notable que al menos dos de los tres casos siguen otorgando un valor preponderante a la educación formal. Esto concuerda con lo señalado por Azaola (2010), en el sentido de que los habitantes de zonas rurales a menudo se refieren a la escolarización como algo beneficioso para ellos. Por otra parte, “el estudiante que se retira del sistema educativo sin concluir su grado o ciclo, deja incumplidas sus metas como estudiante” (Otero, 1983, en Arguedas & Jiménez, 2007, p. 5), lo cual se puso de manifiesto en estos casos.

Tras el abandono escolar, los tres jóvenes manifestaron que sus metas actuales eran diversas, desde encontrar pareja hasta tener una formación profesional. Asimismo, en cuanto a la opción de continuar con sus estudios, de los tres casos, uno definitivamente afirmó que no y los otros dos que sí. Sin embargo, no basta con la ilusión o la esperanza de que “regresen”, la realidad es que ya no están, que no siguieron, que todavía para estos momentos no se encuentran estudiando y que por sus condiciones no hay muchas probabilidades de que lo hagan. El sistema escolar dejó sin oportunidad a estos jóvenes y promovió una de las más lamentables realidades en la relación escuela/comunidad rural: la deserción o abandono escolar.

5.3 El contexto y sus implicaciones laborales y educativas en el abandono escolar

Las implicaciones del abandono escolar fueron distintas en cada caso, pero se relacionaron principalmente con consecuencias laborales y educativas.

Al abandonar sus estudios, los tres jóvenes optaron por conseguir empleos informales, puesto que los padres de familia no permitieron que se quedaran en casa sin hacer alguna actividad provechosa. Ante esta situación, los tres participantes reconocieron que la educación ofrece mejores oportunidades de trabajo, ya que conlleva el desarrollo de habilidades que les permiten desempeñar una labor que les reporte mayores ingresos.

Al respecto, Katz (s. f.), en Tortosa (2005), argumenta que los adolescentes de comunidades rurales presentan limitadas oportunidades para conducir su formación educativa en otros niveles e ingresar a otros campos laborales, tal como lo mencionan dos de los participantes en el estudio. Por su parte, Führer (2009) afirma que las juventudes rurales tienen mayores problemas para conseguir empleos de buena calidad. Esto se debe a que las empresas evitan emplear personas que poseen pocos conocimientos y limitada formación académica, por lo que es probable que, en un futuro, de no continuar con sus estudios, estos jóvenes tengan que conformarse con los trabajos que su formación escolar les permita encontrar, aunque estos les generen pocos ingresos.

En el caso específico de Martha, el abandono escolar trajo como beneficio su inserción al mercado laboral, lo que la aleja aún más de las posibilidades de regresar a la escuela. Esto coincide con lo señalado por León (2015), en cuanto a que el trabajo disminuye la aspiración de los jóvenes por continuar estudiando, pues mientras más tiempo pasan trabajando hay mayor probabilidad de que abandonen definitivamente la idea de estudiar.

De acuerdo con Backhoff et al. (2007), en INEE (2007), las escuelas rurales e indígenas presentan condiciones más desfavorables en comparación con las escuelas privadas y urbanas, lo que genera una distribución desigual en la calidad de los servicios proporcionados.

Al respecto, Zeichner (2010) identifica tres categorías de teorías sobre la justicia social: distributivas (centradas en el reparto de los bienes y servicios materiales), del reconocimiento (centradas en las relaciones sociales de atención, respeto y trato digno entre todos los individuos y todos los grupos) y aquellas que incluyen ambas nociones. En este estudio, se encontró que los jóvenes parecen no percibir la existencia de estas desigualdades o injusticias relacionadas con la segunda categoría. Más bien, asocian las posibilidades de continuar su escolaridad con el hecho de contar con planteles educativos en su comunidad que les permitan continuar sus estudios sin interrupciones; además, no se reconocen tan distantes geográficamente de una zona urbana, por lo que se concluye que sus conceptos sobre igualdad social se asocian con la noción de justicia distributiva.

6. Conclusiones

  • Las causas de abandono escolar puestas de manifiesto estuvieron relacionadas con los ámbitos académico, económico y actitudinal.

  • Los jóvenes no reconocieron su salida del sistema escolar como una exclusión, sino como un abandono voluntario; sin embargo, esto no significa que el abandono no sea consecuencia de las desigualdades estructurales existentes.

  • En los tres casos, los jóvenes reconocen la importancia y la utilidad de la educación formal, a pesar de haber abandonado sus estudios, así como los beneficios y oportunidades que derivan de la preparación académica, entre ellos: alcanzar un nivel profesional, obtener un trabajo estable y contar con un salario que les permita satisfacer sus necesidades personales y apoyar económicamente a su familia.

  • Tras abandonar la escuela, los tres muchachos se dedicaron a un trabajo informal, pues ninguno requirió de preparación académica para poder desempeñarlo, además de ser empleos en los que obtenían bajos ingresos. Lo anterior coincide con Morales (2009), quien expresa que las personas que abandonan sus estudios tienden a trabajar en donde no les exigen preparación, como jornaleros, artesanos, entre otros, lo que conlleva a que trabajen más y les paguen menos.

  • Los padres de estos jóvenes encontraron importante la educación formal, pero no les exigieron su cumplimiento, lo cual se relaciona con lo dicho por McLaren (2005), quien afirma que:

Aunque muchos padres pobres continúan luchando con dignidad por mejorar sus vidas y las vidas de sus hijos, son también víctimas de los mitos sociales acerca de ellos: que los pobres merecen esa suerte en la vida porque son flojos, porque no les importa que sus hijos triunfen, porque sus hijos llevan un insuficiente bagaje intelectual con ellos cuando entran a la escuela. Esto es absurdo, y sin embargo continuamos perpetuando estos mitos y culpando a las víctimas de la irresponsabilidad colectiva de la sociedad. (p. 245)

Los hallazgos permiten reconocer que los jóvenes en riesgo de abandonar sus estudios necesitan ampliar sus proyecciones acerca de las oportunidades que la educación les ofrece, así como también las de obtener un trabajo digno en el futuro, principios fundamentales de justicia social: “La lucha por la justicia exige un compromiso ineludible con el alumnado procedente de situaciones y grupos sociales desfavorecidos social, cultural y económicamente” (Torres, 2008, p. 86).

7. Reflexión final

Los padres y madres de familia, tanto como el profesorado y el personal directivo de los centros educativos, cumplen un papel importante en el establecimiento de ambientes favorables de desarrollo, que propicien que las y los jóvenes pertenecientes a grupos vulnerados decidan permanecer en la escuela y con ello, disminuir en lo posible las desigualdades estructurales presentes en el vínculo escuela-comunidad rural, donde el punto de partida es “reconocer el hecho de que el bajo rendimiento de los estudiantes en desventaja no es un fracaso individual o personalizado sino un producto de la vida social y económica como la conocemos” (McLaren, 2005, p. 246).

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Recibido: 25 de Marzo de 2019; Aprobado: 04 de Junio de 2019

(*) Autor para correspondencia Juanita de la Cruz Rodríguez Pech, Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Educación, Unidad Multidisciplinaria Tizimín, Calle 48 s/n C.P: 97700, Tizimín, Yucatán, México. Correo de contacto: ropech@correo.uady.mx

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