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Revista de psicología (Santiago)

versión impresa ISSN 0716-8039versión On-line ISSN 0719-0581

Rev. psicol. vol.27 no.2 Santiago dic. 2018

http://dx.doi.org/10.5354/0719-0581.2019.52316 

Sección Regular

Uso del WISC-III en Chile: análisis de fortalezas y limitaciones según la percepción de los psicólogos

Use of WISC III in Chile: Analysis of strengths and limitations according to the perception of psychologists

Marcela Alejandra Rodríguez1 

María Beatriz Vizcarra1 

1Universidad de La Frontera, Temuco, Chile

Resumen:

El estudio buscó conocer la percepción de los psicólogos chilenos acerca de las fortalezas y limitaciones de la versión chilena de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC-III). Se administró una encuesta anónima online a 160 psicólogos, de todo el país, aunque predominantemente de la IX región. Entre las principales fortalezas de la escala se destacan: (i) que entrega un perfil completo de habilidades cognitivas; y (ii) utiliza material atractivo y dinámico para los niños. Entre las limitaciones señalan: presencia de ítems desactualizados; y posibles sesgos en función de nivel socioeconómico y/o procedencia rural de los niños. Se encontraron relaciones estadísticamente significativas entre la acreditación en el uso de la escala y la completitud de los informes. Los resultados se discuten en torno a los desafíos de la formación en evaluación psicológica en Chile, la acreditación en el uso de test, y las buenas prácticas en evaluación psicológica.

Palabras clave: WISC III; formación en evaluación psicológica; buenas prácticas en evaluación psicológica

Abstract:

The purpose of the present study was to explore psychologist’s perceptions about the strengths, weaknesses, and challenges when using the Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III, Chilean version). An online survey was conducted with the voluntary participation of 160 psychologists from all over the country, though most of them were from the Araucanía region. Participants highlight as strengths of the instrument the fact that it provides a complete profile of cognitive skills, and its attractiveness for children. Among the limitations, they pointed to the presence of outdated items, and to potential biases as a function of socioeconomic level and/or the rural origin of children. Results are discussed in terms of the challenges posed by adequate training in intellectual assessment, the need for accreditation in the use of tests, and best practices in psychological assessment, in general.

Keywords: WISC-III; training in psychological assessment; best practices in psychological assessment

Introducción

Los test son una herramienta básica del quehacer del psicólogo y su uso abarca los distintos ámbitos del ejercicio profesional: educativo, clínico, organizacional y jurídico (Hernández, Ponsoda, Muñiz, Prieto, & Elosua, 2016). Los test, en conjunto con otras fuentes de información, cumplen la función de orientar al profesional, en el proceso de toma de decisiones, el cual tiene un impacto significativo en la vida de las personas y las organizaciones (Elosua & Muñiz, 2013; Fonseca-Pedrero & Muñiz, 2017).

La correcta utilización de los test requiere que estos cuenten con adecuadas propiedades psicométricas, y que sean administrados por profesionales competentes y calificados para su uso, solo así podrán configurarse en herramientas fiables de apoyo al quehacer profesional (Elosua, 2017; Fonseca-Pedrero & Muñiz, 2017).

Las orientaciones emanadas desde organis-mos internacionales, como la International Test Commission (ITC) sobre evaluación psicológi-ca y uso de test, ofrecen claras directrices en torno a las buenas prácticas y su principal obje-tivo es mejorar el uso de las pruebas (ITC, 2001, 2014). Dentro de estas orientaciones se destaca la importancia del uso ético de los test. Esto implica (a) resguardar el respeto por los derechos y la dignidad de los evaluados; (b) la competencia y formación de los evaluadores; (c) el cuidado de los materiales del test y de sus resultados; y (d) una práctica rigurosa, vale decir, la elección cuidadosa de las pruebas y la revisión de sus propiedades psicométricas, una administración, puntuación, análisis de resulta-dos y comunicación de los resultados, adecua-das, así como el análisis de posibles sesgos, entre otros (ITC, 2001; 2014; Muñiz, Hernán-dez, & Ponsoda, 2015).

Las directrices sobre las buenas prácticas en evaluación psicológica también sugieren la ne-cesidad de evaluar constantemente la validez de los instrumentos en diferentes grupos, con el fin de reconocer su pertinencia y su aplicabili-dad, descartando la presencia de sesgos hacia algún grupo en particular (ITC 2001, 2014). Asimismo, las orientaciones para la interven-ción deben basarse en datos o resultados de test con baremos actualizados en los últimos diez años y adaptados a la región en la cual se están aplicando (Asociación Argentina de Estudio e Investigación en Psicodiagnóstico, 1999; Ame-rican Psychological Association [APA], 2010).

La manera en que se aplica un test psicológico también puede impactar sobre sus propiedades psicométricas y, por ende, en su nivel de utilidad. En este sentido, es fundamental que el psicólogo sea riguroso en la forma de entregar las instrucciones, tenga experiencia en la aplicación de instrumentos y sea capaz de reconocer el valor de seguir exhaustivamente los procedimientos de administración estandarizados, así como también cuidar el establecimiento de una relación o rapport apropiado (Muñiz, Elosua, & Hambleton, 2013).

Para que un psicólogo pueda desarrollar su trabajo en el marco de las buenas prácticas, es recomendable que cuente con información relativa a las fortalezas y debilidades de los test, y la pertinenecia de estos a la población en la que cumple sus funciones (APA, 2000).

En Chile, tal como evidencian Vinet y Gon-zález R. (2013), existe una escasa reglamentación en torno al desempeño profesional del psicólogo, así como también sobre la pertinencia de los instrumentos de evaluación. La carencia de instrumentos psico-lógicos adecuados para la población local es un problema crítico, según las autoras, y se rela-ciona, por una parte, con la ausencia de una industria editorial dedicada al desarrollo y/o adaptación de instrumentos, y, por otra, con la falta de recursos públicos destinados a la inves-tigación psicométrica. Un desafío importante para la psicología chilena, junto con disponer de mayores recursos para la elaboración y adaptación de instrumentos, es contar con insti-tuciones o grupos de expertos que evalúen los instrumentos de uso masivo, de acuerdo con estándares internacionales tal como existen en Brasil, Estados Unidos y España (American Educational Research Association, APA, & National Council on Measurement in Educa-tion, 2014; Consejo General de la Psicología, 2017; Wechsler, 2013).

Este último punto es particularmente relevante en la evaluación del funcionamiento cognitivo infantil, ya que este es un punto de partida para la toma de decisiones que afectan la trayectoria académica de niños y niñas. La evaluación del funcionamiento cognitivo se refiere, específicmente, a la apreciación de la actividad cerebral en áreas tales como la me-moria, concentración, velocidad de procesa-miento, lenguaje y capacidades de razonamien-to. Este tipo de evaluación permite identificar a los estudiantes con talento académico, contri-buir al diagnóstico de problemas de aprendizaje y discapacidad intelectual, y detectar alteracio-nes incipientes en el desarrollo cognitivo. Lo anterior resulta crítico si se considera que el déficit en el despliegue de algunas de las fun-ciones cognitivas en los primeros años de esco-laridad puede tener un gran impacto transcurri-dos varios años después, concretamente en problemas de aprendizaje derivados de disle-xias, discalculias y disgrafías (Urzúa, Ramos, Alday, & Alquinta, 2010).

Para la evaluación del funcionamiento cog-nitivo a nivel internacional actualmente existen diversos instrumentos entre los que se destacan la Batería Kaufman (K-ABC); la Escala Stan-ford-Binet, cuarta edición; la Batería Wood-cock-Johnson Cognitive Battery, cuarta edición (W-J IV); la Escala de Habilidad Diferencial, segunda edición (DAS-II); y el Sistema de Eva-luación Cognitiva (CAS), las cuales concentran el mayor volumen de publicaciones científicas (Elliot, 2007; Kaufman & Kaufman, 1983; Laurent, Swerdlik, & Ryburn, 1992; Naglieri, 1999; Schrank, McGrew, & Mather, 2014).

Sin embargo, son las Escalas de Inteligencia de Wechsler, los instrumentos más usados, a nivel mundial, para la evaluación intelectual de niños y adultos, en los distintos contextos de desempeño profesional (clínico, educacional, laboral, etc.). Su origen se remonta al año 1939, en que el psicólogo clínico David Wechsler, del Hospital Bellevue, desarrolló la escala Wechs-ler-Bellevu (1939) para medir desempeño inte-lectual en adultos, basado en la concepción de la inteligencia como “la habilidad agregada o global de un individuo para pensar racional-mente, actuar con propósito y adaptarse al me-dio” (Matarazzo, 1972, p. 79). Hasta esa fecha, la mayoría de los test para este segmento etario solo consistían en adaptaciones de escalas in-fantiles, con escasa validez aparente. Desde entonces, se han desarrollado tres escalas deri-vadas de la original: la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos (WAIS), que cuenta con cuatro revisiones: WAIS, 1955; WAIS- R, 1981; WAIS-III, 1997; WAIS-IV, 2008 (Weiss, Saklofske, Coalson, & Raiford, 2010); la Esca-la de Inteligencia de Wechsler para Niños en Edad Escolar (WISC), que cuenta con cinco revisiones; y la Escala para Preescolares (WPPSI), creada en el año 1967, y que tras sucesivas revisiones (WPPSI-R, WPPSI III) publicó su cuarta edición (WPPSI-IV) en 2012. Esta última explora el desarrollo cognitivo en niños de entre dos años seis meses y siete años de edad (Watkins & Beaujean, 2014).

Si bien la Escala de Inteligencia de Weschler para niños WISC, fue publicada en 1949, re-cién en el año 1974 se realizó la adaptación y estandarización de una nueva versión, denomi-nada WISC-R. Esta versión revisada conservó esencialmente la estructura original de dos es-calas, una verbal y otra manipulativa. En esta estandarización se modificaron o eliminaron ítems ambiguos, obsoletos, inadecuados o poco discriminativos. En 1991, el autor y sus colabo-radores realizaron una segunda revisión y ac-tualización, dando origen a la Escala WISC-III. Esta escala, si bien mantuvo las características fundamentales de WISC-R, contaba con mate-riales más atractivos, y procedimientos de ad-ministración actualizados, que incluyeron un mayor énfasis en la velocidad de procesamien-to junto con datos normativos actualizados (Wechsler, 1991). En sus distintas versiones, el test ha sido adaptado en países tales como Francia, Inglaterra, Suecia, Colombia, Eslove-nia, Japón y Vietnam, entre otros (Georgas, Weiss, Van de Vijver, & Saklofske, 2003; Gre-goire, 2001; Decker, Hale, & Flanagan, 2013; Sotelo-Dynega & Dixon, 2014).

En Chile, la Escala WISC fue adaptada en 1962, la versión revisada WISC-R fue adapta-da y estandarizada entre 1975 y 1980 con una muestra de niños de la Región Metropolitana, convirtiéndose en la prueba más usada para la evaluación cognitiva de niños y adolescentes por más de tres décadas. Dada su obsolescen-cia, en el año 2007 el Equipo del Centro de Desarrollo de Tecnologías de Inclusión, de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Ce-deti-UC) inició el proceso de adaptación y estandarización de la Escala WISC-III en una muestra de 1.924 niños de entre 6 y 16 años de edad, de ambos sexos, seleccionados alea-toriamente con base en un muestreo estratifi-cado por regiones. Las características del estu-dio, tanto respecto del tamaño muestral como la selección de la muestra, constituyó un im-portante avance respecto a procesos previos de adaptación y/o estandarización (Ramírez & Rosas, 2007). En 2003 aparece la cuarta ver-sión (WISC -IV) en Estados Unidos, la cual nunca fue adaptada y estandarizada para Chi-le, y finalmente en 2014 aparece la última versión el WISC V, la cual fue recientemente publicada en nuestro país, luego de un exhaus-tivo proceso de adaptación y estandarización (Rascón, 2018).

Si bien el uso de esta escala como proce-dimiento estandarizado permite el acceso a una gran cantidad de información sobre el funcionamiento cognitivo, la interpretación de sus resultados puede nutrirse cualitativamente con el uso de procedimientos específicos tales como el registro de la observación de la con-ducta y actitud el niño ante el test, y el examen de límites. El primero se refiere al registro de la conducta no verbal, lenguaje, atención, es-tado de ánimo, conducta motora y apariencia personal del evaluado. Por su parte, el examen de límites, se refiere a la readministración de las subpruebas, entregando al niño/a una serie de ayudas adicionales, o más tiempo para la ejecución de la tarea, obviando las instruccio-nes regulares. Este procedimiento se realiza al finalizar la aplicación estandarizada del ins-trumento y sus resultados en ningún caso sus-tituyen los obtenidos en la aplicación original, sino que se utilizan como un insumo cualitati-vo sobre las estrategias de resolución de pro-blemas utilizadas por el evaluado. Ambos pro-cedimientos proveen al psicólogo de informa-ción cualitativa altamente relevante para la determinación de un diagnóstico en el área clínica y/o educacional (Sattler, 2010).

A pesar de los numerosos estudios a nivel internacional respecto del funcionamiento psi-cométrico del WISC-III (Cianci, Orsini, Hul-bert, & Pezuti, 2013; Gregoire, 2001, Rotzika et al., 2009), y su uso por los profesionales, en Chile no existen estudios en relación con su pertinencia cultural, la percepción de los profe-sionales usuarios, o sus prácticas evaluativas con este instrumento. Esto es especialmente relevante si se considera que, actualmente, en el país se está incorporando una nueva versión de la escala, por lo que acceder a las limitacio-nes e insuficiencias respecto del WISC-III po-dría orientar a los profesionales en un mejor uso de la nueva versión. Por otra parte, el im-pacto de estudios en esta área no solo podría beneficiar las prácticas evaluativas del psicólo-go en el ámbito profesional, sino que también podría ser un elemento a considerar en la for-mación de los psicólogos, a nivel de pre y pos-grado. Por tanto, y considerando los anteceden-tes expuestos, el presente estudio tuvo como principal objetivo explorar el uso que los pro-fesionales psicólogos hacen de la Escala WISC-III en Chile, así como la apreciación de estos, respecto de las fortalezas y limitaciones de este instrumento en la evaluación del funcionamien-to cognitivo de niños, niñas y adolescentes. Este estudio pretende, además, ser un aporte a la discusión sobre las buenas prácticas del uso de test, la evaluación psicológica en Chile y la importancia de la formación y especialización en esta área.

Método

Diseño

Se utilizó un diseño descriptivo, correlacio-nal, de tipo transversal de alcance exploratorio.

Participantes

La muestra fue de tipo no probabilística de autoselección, compuesta por 160 psicólogas y psicólogos. El 76% de los participantes fueron mujeres. Al momento de responder la encuesta, la mayoría (69,5%) se desempeñaban laboral-mente en regiones del centro y sur del país, 44% trabajaba en la Región de la Araucanía y 18% en la Región Metropolitana (ver tabla 1).

tab1 Tabla 1 Características de la muestra  

Instrumento

Para conocer la percepción de los psicólogos chilenos acerca de las fortalezas y limitaciones de la versión chilena de la Escala de Wechsler para Niños (WISC-III) y de sus prácticas como usuarios de la misma, se creó una encuesta ad hoc. El diseño del instrumento consideró tres fases. En una primera fase se invitó a participar en un grupo focal a los coordinadores de Pro-yectos de Integración Escolar (PIE) de la Arau-canía, y a los psicólogos que se desempeñaban en dichos proyectos de integración. En este grupo focal se abordó su experiencia con el uso de WISC-III, y las ventajas y desventajas y/o limitaciones que observaban en su utilización dentro de PIE. En una segunda fase, y conside-rando los datos de la primera, se elaboró una primera versión del instrumento, la que fue revisada por jueces expertos, quienes analiza-ron el contenido y formato. Por último, en la tercera fase se incorporaron las sugerencias de los jueces y se creó la versión definitiva del instrumento.

La encuesta estaba compuesta de tres sec-ciones. La primera sección indaga respecto de las características sociodemográficas de los participantes, tales como sexo, universidad de titulación y año de egreso, grado académico, acreditación en el uso de la escala e institución en que obtuvo la certificación. Además, se consultó si ha trabajado y/o lo hace actualmen-te en PIE y la región en que se desempeña labo-ralmente. La segunda sección preguntaba acer-ca de la experiencia de los participantes en la administración de la Escala WISC-III, conside-rando años de aplicación, número aproximado de administraciones, contexto laboral en que la utiliza y la cantidad de tiempo que dedica. En esta sección se indaga también sobre el cono-cimiento y realización de procedimientos espe-cíficos tales como aplicación en formas abre-viadas, examen de límites y/o registro de la conducta observada de los niños durante la aplicación, solicitándoles emitir un juicio acer-ca de la utilidad de estos procedimientos para el diagnóstico. Asimismo, se consultó si ha reque-rido y/o utilizado los servicios de un traductor, en el caso de tener que administrar la escala a niños que tienen una primera lengua distinta al español (p.e., mapudungun, quechua, aymara). Al final de esta sección se preguntaba acerca de qué aspectos incluían en el informe. La última sección, de repuesta abierta, contenía preguntas acerca de las fortalezas y limitaciones que los participantes visualizan de la escala, y/o difi-cultades en la administración considerando cada una de las subpruebas.

El instrumento fue adaptado para su aplica-ción online utilizando la herramienta de formu-larios de Google y fue aplicado en una muestra piloto de ocho profesionales para asegurar usa-bilidad.

Procedimiento

Se envió una invitación a psicólogos, vía co-rreo electrónico y redes sociales, para respon-der la encuesta dentro de un plazo de 2 meses. La invitación explicitaba el propósito y rele-vancia del estudio y se aseguraba el anonimato de las respuestas. La encuesta podía ser contes-tada por los participantes desde sus espacios personales, sin asistencia de las investigadoras y sin restricción de tiempo.

Con respecto a los resguardos éticos, antes que los participantes contestaran la encuesta, se les presentó un consentimiento informado, en el que se les explicó el propósito del estudio, tiempo de respuesta de la encuesta, el derecho a retirarse en cualquier momento de la investi-gación sin tener que dar ningún tipo de explica-ción y sin que ello signifique ningún perjuicio. Además, se explicitó que la información obte-nida sería tratada confidencialmente y se utili-zaría solo en el marco de este estudio con fines científicos y académicos. Finalmente se entre-garon los datos de contacto de las investigado-ras, si es que el/la participante necesitara mayor información.

Las respuestas de los participantes fueron recopiladas directamente en la plataforma web y compiladas en una base de datos. Una vez concluido el proceso de recolección de datos se procedió a revisar las respuestas en términos de valores fuera de rango, tasa de repuestas omiti-das, etc.

Análisis de datos

Para el análisis de los datos se utilizó el software estadístico SPSS versión 21. Se reali-zaron análisis descriptivos para obtener porcen-tajes, frecuencias, medias y desviación están-dar.

Por otra parte, se realizaron análisis estadís-ticos bivariados para explorar la existencia de diferencias y correlaciones entre características sociodemográficas de los participantes y aspec-tos específicos del uso de la escala. Para estos análisis, y como paso preliminar, se contrastó si la variable “Completitud del informe” se ajus-taba a una distribución normal, a fin de deter-minar el uso de pruebas paramétricas o no pa-ramétricas para el análisis de los datos. Para esto, se escogió la prueba estadística de Kol-mogorov-Smirnov de un grupo. Debido a que los datos de esta variable no presentaron una distribución normal, se procedió a la utilización de la prueba estadística U de Mann-Whitney y la de Kruskal Wallis para explorar diferencias según variables de agrupación y el coeficiente de correlación rho de Spearman, para examinar correlaciones entre las variables de interés.

Resultados

En relación con las características de la muestra, el 52% de los participantes contaba con cuatro o menos años de ejercicio profesio-nal, el 31% entre cinco y diez años, y el 17% más de diez años. Por otra parte, el 64% se encuentra acreditado en el uso de WISC-III. De este grupo, 40% ha sido acreditado por Cedeti-UC, 35% por la Universidad de La Frontera, y el 25% restante se divide en diversos organis-mos de capacitación. Un alto porcentaje (76%) de los participantes ha trabajado en PIE y 52% trabaja actualmente en ellos. En cuanto al uso de la escala, la mayor parte de los encuestados declara utilizarla en instituciones educaciona-les. Respecto de los años de experiencia en la administración de la escala, el 62% de los par-ticipantes cuenta con menos de cuatro años, mientras que el 37% tiene entre cinco y diez años. En cuanto a la cantidad de aplicaciones del instrumento, el 39,4% declara haberlo ad-ministrado en más de 100 ocasiones, 44% entre 20 y 100, y 16,6 % de los participantes, en menos de 20. (Tabla 2)

Con relación al tiempo que se utiliza para su evaluación a la administración del instrumento, la mayor parte de los participantes (78,2%) señala dedicar en promedio entre 1,5 y dos horas; 11,5%, más de dos horas; y 10%, una hora. En cuanto a la utilización de procedi-mientos específicos durante la administración, es relevante destacar que solo 12% aplica formas abreviadas de la escala en el caso de niños que presentan necesidades educativas especia-les (NEE) y/o cuando no existe sospecha de discapacidad intelectual.

Frente a la pregunta sobre el procedimiento de examen de límites, solo 35% de los participantes reporta conocerlo, y la mitad de ellos (17%) señala utilizarlo, considerándolo esencial para el diagnóstico. Por otra parte, 92,5% de quienes responden declaran registrar la conducta del niño durante la aplicación de la escala, y 82% considera esta información como altamente relevante para el diagnóstico. El 99% de los participantes señala que no ha requerido y, por tanto, no ha utilizado el servicio de traductor, en el caso de evaluar niños que no hablen el español como primera lengua.

En lo que concierne a los inconvenientes al administrar la escala (tabla 3), la mayoría de los psicólogos (53,8%) reporta haber experimenta-do dificultades en niños con discapacidad cognitiva, mientras que otros aluden a diversas características.

Al indagar sobre los elementos que usual-mente se incluyen en el informe, la casi totali-dad reporta incorporar coeficiente intelectual (CI) total, CI verbal y CI de ejecución. Otros descriptores aparecen en menor proporción (tabla 4).

Sobre las fortalezas de la escala (tabla 5), los participantes destacan que esta entrega un perfil exhaustivo de habilidades cognitivas, que incluye una descripción de fortalezas y debilidades intrasujeto y, en segundo término, que es un instrumento de evaluación dinámico y entretenido para los niños, con material atractivo. Además, se menciona la facilidad de administración, corrección y obtención de puntajes y, con menor frecuencia, la entrega de información cualitativa que permite diseñar intervenciones pertinentes. Los aspectos psicométricos de la prueba incluyendo la existencia de normas nacionales son escasamente mencionados.

Con respecto a las debilidades del instrumento (tabla 6), si bien algunos de los profesionales encuestados no reportan dificultad (ni en sus estímulos, material o administración), alrededor del 33% critica la desactualización y sesgos de los ítems en varias de las subpruebas, señalando que, de acuerdo con su experiencia, afectan mayormente a los niños de procedencia rural y de nivel socioeconómico bajo. También se menciona con alta frecuencia la excesiva extensión de la prueba, su falta de discriminación para evaluar distintos niveles de discapacidad intelectual y la rigidez en su formato que no facilita la evaluación de los niños con necesidades educativas especiales. Otros participan-tes critican que la escala solo considere la inteligencia lógica matemática, descuidando otras formas de inteligencia.

Sobre las dificultades observadas en las di-versas subpruebas de WISC-III, los psicólogos refieren que en “Completación de figuras” se observa la presencia de imágenes desactualizadas (por ejemplo, ítem teléfono o ampolleta), o poco familiares y/o desconocidas para los ni-ños (por ejemplo, ítem termómetro). También mencionan la presencia de imágenes confusas o que poseen distractores relevantes (por ejemplo, en el ítem “guitarra” a la que le faltan las clavijas, pero por su dibujo parece faltar una cuerda).

En la subprueba de “Información”, los participantes cuestionan la presencia de preguntas descontextualizadas para la realidad cultural de niños rurales, de niveles socioeconómicos bajos u originarios de pueblo mapuche (por ejemplo, ítem de “océanos” en el cual los niños tienden a nombrar ríos o lagos, o el ítem “¿Quién es Gabriel García Márquez?” o “¿Cuál es la capital de Grecia?”). También mencionan que muchas preguntas son excesivamente de-pendientes de la escolarización.

En la subprueba de “Analogías” reportan dificultades en el ítem “Televisión-Teléfono”, ya que las posibilidades de respuestas correctas se encuentran desactualizadas, considerando que hoy en día muchas de las funciones de un tele-visor, como ver videos, también se pueden realizar en un teléfono, pero no están consignadas como respuestas correctas en el manual. En esta subprueba también refieren dificultades con el ítem “Cuadro-poema”, señalando que suele ser desconocido o poco familiar para niños rurales, inmigrantes o de bajo nivel so-ciocultural.

En la subprueba “Vocabulario”, los partici-pantes destacan la presencia de palabras desco-nocidas para niños de procedencia rural, nive-les socioeconómicos bajos o pertenecientes a pueblos originarios (por ejemplo: “mímica”, “reforma”, “aflicción”, “recluir”, “inminente” o “jactarse”). Agregan que ante el ítem “unáni-me” muchos niños responden “monitos japone-ses”.

En la subprueba de “Comprensión”, al igual que en las subpruebas verbales anteriormente señaladas, se refiere la presencia de ítems desactualizados (por ejemplo, el ítem de la “Guía telefónica”) o poco pertinentes para los niños que viven en contextos rurales o de bajo nivel socioeconómico (ítems “cinturón de segu-ridad”, “patentes de autos”, “libertad de expre-sión” y “ventajas de senadores y diputados”). Agregan que han observado dificultades en la comprensión del ítem “Luces”, debido a su formulación confusa.

Por otra parte, en las subpruebas no verba-les, basadas principalmente en estímulos per-ceptuales o que requieren manipulación (“Completación de figuras”, “Claves”, “Orde-namiento de historias”, “Cubos”, “Ensamblaje de objetos” y “Búsqueda de símbolos”), los encuestados no reportan dificultades en su ad-ministración, salvo en el caso de los niños que presentan sensorialidades diferentes.

En cuanto a los análisis bivariados, debido a que la variable “Completitud del informe” no presentó una distribución semejante, de acuer-do con los resultados de la prueba de Kolmogo-rov-Smirnov (Z = 2,14; p < ,001), se procedió a la utilización de pruebas no paramétricas para el análisis de los datos.

Se examinó la existencia de diferencias es-tadísticamente significativas en el nivel de “Completitud del informe”, según las variables universidad de egreso, acreditación en el uso de la escala, estar trabajando o haber trabajado en proyectos de integración escolar. De acuerdo con los resultados obtenidos, la única variable que presenta diferencias es la acreditación en el uso de la escala (U = 2410,00; p = 0,046), evi-denciando que quienes están acreditados elabo-ran informes más completos (Md = 9) que quienes no lo están (Md = 8).

La exploración de diferencias en el nivel de Completitud del informe según el grado aca-démico del participante, arroja que no existen diferencias significativas entre quienes poseen el grado de licenciado, magíster, doctorado o posdoctorado en psicología (χ² (3, N = 159) = 3,94, p = ,268).

Al relacionar el nivel Completitud del in-forme y las variables años de experiencia en la administración de la escala y la cantidad de administraciones de esta, los resultados obteni-dos evidencian que no existen asociaciones estadísticamente significativas según años de experiencia en la administración de la escala (rs (152) = -0,05; p > ,05) y cantidad de adminis-traciones realizadas (rs (157) = -0,03; p > ,05).

Finalmente, la exploración de la existencia de relaciones entre las variables años de expe-riencia en la administración de la escala, canti-dad de administraciones de esta y tiempo utili-zado en su aplicación, sugiere una relación directa entre años de experiencia y cantidad de administraciones (rs (149) = 0,55; p < ,001), una relación inversa entre años de experiencia y cantidad de tiempo utilizado en la administra-ción (rs (148) = -0,26; p < ,001), y entre canti-dad de administraciones y tiempo utilizado (rs (154) = -0,37; p < ,001). Esto indicaría que, a más años de experiencia del profesional, más cantidad de aplicaciones ha realizado y menos tiempo demora en la aplicación.

tab2 Tabla 2 Contexto profesional de uso de la escala 

tab3 Tabla 3 Dificultades en la administración de WISC III, según características de los niños evaluados 

tab4 Tabla 4 Porcentaje de psicólogos que incluyen descriptores en los informes 

tab5 Tabla 5 Fortalezas de la escala 

tab6 Tabla 6 Debilidades de la escala 

Discusión

En cuanto a las características de la muestra, la mayor parte de los profesionales encuestados son mujeres, lo que es congruente con la distri-bución por género de los estudiantes que ingre-san a la carrera de psicología (Consejo Nacio-nal de Educación, 2016), y con las áreas de desempeño profesional donde las psicólogas tienden a concentrarse: áreas clínica y educa-cional (Makrinov, Scharager, & Molina, 2005).

Dado la limitada trayectoria profesional (casi dos tercios de los psicólogos cuentan con menos de cinco años de experiencia), la mayo-ría no ha cursado formación de posgrado con posterioridad al grado académico de licenciado en psicología. Es relevante destacar, sin embar-go, que dos tercios de los encuestados se en-cuentran acreditados en el uso de la escala, lo que sugiere que este grupo de profesionales privilegia la formación profesional que les permite responder a las exigencias del contexto laboral por sobre la formación académica. En este sentido, es destacable que, pese a su limi-tada trayectoria profesional, han acumulado amplia experiencia en el uso de la prueba, lo que refleja que la evaluación intelectual, parti-cularmente en contextos educacionales, consti-tuye un espacio laboral relevante para los psi-cólogos recién egresados.

Con relación a las prácticas evaluativas, los tiempos de administración de la escala declara-dos por los psicólogos (más de una hora y me-dia en su aplicación) son mayores que los pro-puestos por el autor (Wechsler, 1991), quien sugiere un tiempo aproximado de 65 a 80 mi-nutos, pero coinciden con el estudio de Ryan, Glass, y Brown (2007), quienes encontraron que los tiempos utilizados varían en función de la edad y nivel escolar de los examinados, así como la cantidad de subpruebas aplicadas. Este mayor tiempo utilizado sugiere rigurosidad y exhaustividad de las evaluaciones, lo que se condice con la relevancia de las decisiones que se toman a partir de los resultados.

Respecto de los contenidos que se incluyen en los informes, un altísimo porcentaje de los participantes reporta los valores del CI total, CI verbal y CI de ejecución. Esto es esperable, considerando que es la información más básica que entrega la prueba y, posiblemente, la más demandada desde sus espacios laborales. Una menor proporción (75%), aunque igualmente mayoritaria, refiere incluir el perfil de fortale-zas y debilidades del evaluado, de lo que se infiere que un cuarto de los encuestados, a pe-sar de dedicar 90 minutos, o más, en la evalua-ción, desaprovecha información relevante que permitiría diseñar intervenciones más pertinen-tes.

En lo que concierne a procedimientos espe-cíficos de la administración de la Escala WISC-III, destaca especialmente el valor que los pro-fesionales otorgan al registro de la conducta del niño durante la aplicación, información alta-mente relevante en la determinación de un diagnóstico de funcionamiento cognitivo (Sattler, 2010). Sin embargo, un procedimiento relevante como el examen de límites es poco conocido y, posiblemente, poco valorado, dado que la mitad de quienes declaran conocerlo no lo utilizan. Considerando el valor de este pro-cedimiento, tanto para evaluar la influencia de variables extrañas en el desempeño del evalua-do como para acceder a las estrategias de pro-cesamiento de la información y resolución de problemas, es lamentable que, a pesar de la cantidad de tiempo utilizado en la administra-ción, no se acceda a esa información (Sattler, 2010). Cabe preguntarse si estos contenidos están disponibles en los planes de estudios de las carreras de psicología, considerando su re-levancia para un diagnóstico integral de los evaluados, y de no ser así, la necesidad de in-corporarlos como contenido mínimo.

Sobre las fortalezas de la escala, alrededor de un tercio de la muestra valora que a través de ella es posible acceder a un completo y ex-haustivo perfil de las habilidades cognitivas de los evaluados, además de considerarla atractiva y/o entretenida para los niños/as. Llama la atención que la existencia de normas naciona-les y las evidencias de confiabilidad y validez de la prueba son mencionada por un bajo por-centaje de los usuarios, obteniendo mayor fre-cuencia aspectos más funcionales como la faci-lidad de administración, corrección y obtención de puntajes, funcionalidad y claridad del proto-colo. Lo anterior nuevamente lleva a preguntar-se sobre la inclusión de contenidos psicométri-cos en la formación de los psicólogos, que permita a los profesionales evaluar la calidad de los instrumentos que utilizan.

Las debilidades más frecuentemente men-cionadas, como la presencia de elementos desactualizados, son esperables considerando la cada vez más rápida obsolescencia de los instrumentos, atendida la velocidad de los cambios tecnológicos y culturales (ITC, 2013). Por otra parte, la percepción de los profesiona-les de los sesgos hacia grupos específicos, co-mo niños de sectores rurales o vulnerables eco-nómicamente, son una crítica frecuente a las escalas Wechsler en cuanto a la carga cultural que presentan, especialmente en las subpruebas verbales, que favorecen a niños de nivel edu-cacional más alto (Cianci et al., 2013; Eilertsen et al., 2016; Fuica et al., 2014). Este último aspecto se constituye en un desafío para los psicólogos en la evaluación de esta población y sugiere la necesidad de utilizar otros instrumen-tos y/o fuentes de información para compensar estas falencias. Además, se hace necesario desarrollar investigación a nivel nacional que explore la existencia de posibles sesgos en los ítems de instrumentos como este, respondiendo no solo a una necesidad profesional particular, sino a imperativos éticos y orientaciones inter-nacionales sobre el uso de test. En este sentido, es alentador el trabajo de estandarización de la quinta versión de la escala (Kaufman, Raiford, & Coalson, 2016; Wechsler, 2014), realizado en Chile, que se espera supere las falencias de la actual versión en uso (Rascón, 2018).

Finalmente, la relación entre estar certifica-do y la elaboración de informes más completos sugiere la pertinencia de este tipo de formación para el buen desempeño de los profesionales. En esta línea la obligatoriedad de la certifica-ción en el uso de instrumentos específicos por parte de organismos competentes que den ga-rantías de calidad e imparcialidad puede ser una respuesta al desafío de instalar en lo/as profesionales, competencias para la aplicación, corrección e interpretación de instrumentos psicológicos. Esto es particularmente relevante si se considera que la aplicación de test es con-siderada una de las competencias menos rele-vantes en la formación de psicólogos, de acuerdo con el estudio de Cabrera, Larraín, Moretti, Arteaga, y Energici (2010) en una muestra de estudiantes, profesionales y profe-sores de psicología de la Región Metropolitana.

Lo anterior, sin embargo, no exime a las universidades de la responsabilidad de formar en evaluación psicológica, entendida esta como una compleja tarea conceptual de resolución de problemas y toma de decisiones, que requiere de la integración de conocimientos teóricos, psicométricos y éticos para realizar una evalua-ción rigurosa y culturalmente pertinente.

En cuanto a las limitaciones de este estudio, es importante señalar el bajo tamaño muestral y la escasa proporcionalidad en la distribución geográfica de los psicólogos que contestaron la encuesta, lo que se asocia al tipo de muestreo utilizado. Respecto de la mayor concentración en la muestra de psicólogos desempeñándose en el ámbito educacional, si bien puede sesgar los resultados, por otra parte, son estos quienes tienen más experiencia en el uso de la batería, y mayor cercanía con las implicancias que esa evaluación tiene en la trayectoria educativa de los niños y niñas.

Considerando estas limitaciones, se espera que se desarrollen nuevos estudios que explo-ren la percepción de los psicólogos sobre la quinta versión de la escala de Wechsler en Chi-le o de otros instrumentos de evaluación psico-lógica de uso masivo en el país, con el fin de nutrir el campo de la evaluación psicológica nacional y aportar al desarrollo de prácticas evaluativas rigurosas, éticas y sensibles cultu-ralmente.

Agradecimiento

Este estudio se realizó para recoger datos sobre el uso de la escala WISC III, previamente a la implementación de un Proyecto de Investigación en la Universidad de La Frontera, código DIUFRO INI17-006, titulado "Exploración propiedades psicométricas de la Escala de Inteligencia para niños (WISC V), en una muestra de escolares rurales de la Araucanía". Contamos con certificado de aprobación de comité de ética de este proyecto DIUFRO.

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Recibido: 02 de Febrero de 2018; Aprobado: 23 de Octubre de 2018

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