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Revista de psicología (Santiago)

versión impresa ISSN 0716-8039versión On-line ISSN 0719-0581

Rev. psicol. vol.27 no.2 Santiago dic. 2018

http://dx.doi.org/10.5354/0719-0581.2019.52306 

Máquina del tiempo

Una tecnología para ayudar a construir naciones: la adaptación chilena de la Escala Stanford-Binet por Luis A. Tirapegui

A Technology to Help Build Nations: The Chilean Adaptation of the Stanford-Binet Scale by Luis A. Tirapegui

Renato Moretti1 

1Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile

Introducción

Una de las preguntas más importantes que puede ser formulada por una nación de cualquier época es la siguiente: "¿Qué tan al-ta es la media de inteligencia entre nuestro pueblo y qué tan frecuentemente se presen-tan diversos grados de aptitud por encima y por debajo de la media?" Con el desarrollo de las pruebas estandarizadas nos acerca-mos, por primera vez en la historia, a una posible respuesta a esta pregunta. (Terman, 1916, p. 65)

Se ha señalado que el gobierno de las con-ductas en el campo educativo del Chile actual depende de un complejo dispositivo global de evaluación. Tal dispositivo comenzó a formar-se desde los años 1960, no obstante, hunde sus raíces hasta las décadas iniciales del siglo XX ( Ramos-Zincke, 2018 ). Una de las tramas que forman parte del desarrollo de este dispositivo gubernamental es la medición psicológica.

El primer proyecto psicométrico relevante con propósitos de gobierno en educación tuvo lugar a mediados de la década de 1920 y se expresó en la publicación de El desarrollo de la inteligencia medido por el método Binet-Simon por Luis A. Tirapegui (1925 , 1928). La importancia de la medición de la inteligencia en la historia de la psicología no puede ser deses-timada, dado que ha sido un componente del ensamblaje heterogéneo entre ciencia y socie-dad que da existencia a la autoridad social de la psicología (Rose, 1998), formando parte del proceso que condujo a la legitimación de la psicología como disciplina científico-profesional en las sociedades modernas.

La presente Máquina del Tiempo aborda la introducción de la medición de la inteligencia en Chile como un proyecto sociotécnico orien-tado a gestionar colectiva e individualmente a los estudiantes, a partir de dos premisas plan-teadas por Bruno Latour (1996). En primer lugar, lo técnico es sociotécnico, en los proyec-tos tecnológicos hay, especialmente, motivos sociales. En segundo lugar, un proyecto tecno-lógico es una ficción, un texto sobre cosas que tienen un potencial variable de convertirse en objetos realmente existentes. En el caso del proyecto de medición de la inteligencia de Ti-rapegui, su carácter sociotécnico residió en ofrecerse como solución a múltiples problemas, entre los cuales el más global fue el de la cons-trucción de la nación a través de la educación; mientras que su carácter de ficción realizable llevó a que se constituyera en el principal refe-rente técnico del examen clínico en el sistema escolar a partir de la década de 1930. Este texto propone un relato sobre la cadena de traduc-ciones que llevaron a la realización chilena de la medición psicológica de la inteligencia como entidad unitaria.

Portada

fig1 Portada 

Necesitamos construir una nación

Siguiendo a Sol Serrano (2012 ), entre 1881 y 1924 se vivió en Chile un proceso que rede-finió el concepto de nación liberal republicana y puso en juego la capacidad estatal de cons-truir unidad nacional. La idea de nación se ubi-có en el centro de la problematización política. Esta, en la tradición liberal, se entendió como una comunidad política de ciudadanos sobera-nos sobre un territorio. En cambio, en los dis-cursos nacionalistas de inicios del siglo XX, la nación pasó a ser una representación de lo pro-pio y lo distintivo desde un punto de vista cul-tural y racial. El nacionalismo permeó la políti-ca del periodo decantando en dos grandes ten-dencias: un nacionalismo reformista y demo-crático, y un nacionalismo esencialista y autori-tario.

Ambas tendencias se expresaron con mucha claridad en el debate educacional. Hacia 1910, los defensores de la nación como construcción democrática abogaron por una educación gene-ral humanista, mientras los adalides de la na-ción como esencia defendieron una educación económico-utilitaria. Hacia 1920, la larga dis-cusión de la obligatoriedad educacional se tra-dujo en un artefacto legal orientado a la cons-trucción del colectivo nacional que transaba entre proyectos reformistas y conservadores. A la educación y a la escuela en particular se les asignó el rol de forjadores estratégicos de un proyecto global de nación internamente tensio-nado.

Una tecnología para construir naciones

La historia de la medición de la inteligencia está bien documentada. La medición de la inte-ligencia con entidad unitaria comenzó con el trabajo de Binet y Simon publicado en 1905, consistente en una escala de la inteligencia di-señada para determinar, clínica y objetivamen-te, diferentes grados de déficit intelectual. Pos-teriormente, Binet y Simon ampliaron su uso hacia conocer la evolución intelectual del niño y apoyar la construcción de adaptaciones ins-truccionales pertinentes (Binet & Simon, 1916). La elaboración de la escala fue motivada por la ausencia de un método preciso para examinar, pedagógica y médicamente, la presencia de retraso intelectual entre los escolares franceses.

Siguiendo a Carson (2007), tanto el orden republicano francés como el estadounidense enfrentaron el problema de sostener la existen-cia de desigualdades sociales dentro de un pro-yecto democrático igualitario. La solución fue contar con una estrategia pretendidamente obje-tiva y justa para definir el acceso de los indivi-duos a posiciones sociales desiguales, con base en una noción de mérito o de talento. En el caso francés, la pretensión de objetividad se confió a un sistema educacional centralizado y homogéneo. Pero en el caso estadounidense hizo falta una herramienta para determinar, de manera legítima, las diferencias individuales, que cumpliera con las condiciones de ser cien-tíficamente objetiva y culturalmente indepen-diente.

Desde fines del siglo XIX, los psicólogos es-tadounidenses promocionaron medios tecno-científicos para regular el comportamiento hu-mano. Entre 1890 y 1930 las pruebas mentales estandarizadas constituyeron la base técnica de la lucha de los psicólogos por convertirse en una profesión socialmente útil (Brown, 1992). La psicología norteamericana se encontraba influida por la psicología experimental alemana y las ideas eugenésicas y estadísticas inglesas, por lo que estaba preparada para traducir una herramienta clínica en una tecnología cuantita-tiva de alcance poblacional. En este contexto, la Escala Binet-Simon fue recibida y convertida en la herramienta necesaria para masificar la medición objetiva de las diferencias individua-les.

El proceso de apropiación norteamericana de la Escala Binet-Simon alcanzó su clímax en 1916, cuando Lewis M. Terman publicó una revisión conocida como la Escala Stanford-Binet (Terman, 1916; ver figura 1 ). Esta obra se diferencia bastante de la Escala Binet-Simon, partiendo por la opción de ser aplicable por diferentes individuos entrenados ad-hoc, y por la promoción de un uso para fines diversos, por ejemplo: la medición de estudiantes retrasados, débiles mentales (feeble-minded), delincuentes y niños de habilidad superior; la determinación de la promoción escolar y del ajuste vocacio-nal; además del estudio del desarrollo intelec-tual y la selección laboral. Esta revisión consi-deró varios años de trabajo y aproximadamente 2.300 participantes, con el fin de estandarizar los puntajes y validar las pruebas componentes.

Hacia la tercera década del siglo XX, la inte-ligencia se convirtió en un concepto capaz de ayudar a regular la demanda de recursos edu-cacionales y oportunidades ocupacionales en Estados Unidos de una manera que se podía considerar justa y objetiva. Luego de la Primera Guerra Mundial, la medición de la inteligencia se masificó en la industria y la educación (Car-son, 2014). La sociedad estadounidense llegó a contar con una tecnología psicológica capaz de acoplar dos lógicas modernas en conflicto: la meritocracia, legitimadora de diferencias, y la democracia como principio de ecualización social.

fig2 Figura 1. Portada de la edición original de The measurement of intelligence por Lewis M. Terman (1916) 

Midamos la inteligencia

A inicios del siglo XX, Estados Unidos se convertía en referente del sector reformista de la educación chilena. La pedagogía de nuestro país comenzaba a transformarse en una profe-sión técnica apoyada en el conocimiento psico-lógico ( Mayorga, 2018 ). En este escenario, Luis A. Tirapegui —graduado en 1922 del Teachers College de Columbia y director del Laboratorio de Psicología Experimental de la Universidad de Chile desde 1923— introdujo en Chile la medición de la inteligencia basada en el trabajo de Binet y Simon ( Tirapegui, 1925 ; ver figura 2 ).

La escala adaptada por Tirapegui se basó en la revisión de Terman (1916), no obstante, to-mó en cuenta la Escala Binet-Simon original (Tirapegui, 1928). Según Tirapegui (1928), las pruebas de Terman fueron preparadas durante un año en el Laboratorio de Psicología Experi-mental y modificadas con el fin de “adaptarlas a las circunstancias especiales de nuestro am-biente” (p. 1). La segunda edición, aparecida en 1928 y financiada por el Ministerio de Educa-ción, implicó nuevos ajustes derivados de la experiencia acumulada a partir de la edición de 1925.

La adaptación de Tirapegui no fue una sim-ple importación de las ideas de Binet, sino un nuevo producto sociotécnico. Por cierto, la Escala Stanford-Binet ya representaba un cam-bio profundo con respecto a la de Binet y Si-mon. Sin embargo, Tirapegui modificó el ins-trumento realzando, más aún que Terman, las aplicaciones colectivas de la medición. Tres consideraciones sostienen que Tirapegui realizó esta operación.

Primero, se debe considerar que Tirapegui fue un importante promotor de la medición psicológica y la estadística en educación, con una disposición sistemática a enmarcar la me-dición de la inteligencia en el abordaje cuantita-tivo de grandes grupos. En 1926, había expues-to y contribuido a que la Asamblea Departa-mental de Santiago de la Sociedad Nacional de Profesores apoyara medir la inteligencia y apti-tudes especiales de estudiantes en todos los establecimientos (Sociedad Nacional de Profe-sores, 1927). En la segunda edición de El desa-rrollo de la inteligencia medido por el método Binet-Simon (Tirapegui, 1928), Luis Gómez Catalán, jefe del Departamento de Educación Primaria del Ministerio de Educación, pedía a los profesores de Chile remitir los resultados de sus aplicaciones al ministerio, con el fin de estudiar estadísticamente la mentalidad del niño chileno.

Segundo, de acuerdo con Tirapegui (1925 ), la primera función de la medición de la inteli-gencia era clasificar y promover a estudiantes. Para él, una promoción escolar que no tomase en cuenta la inteligencia era anticientífica, in-justa e ineficiente. Los estudiantes debían ser educados en grupos segregados según su capa-cidad de aprender, y avanzar a cursos superio-res considerando su nivel de desarrollo mental. La promoción de un uso de la medición para generar grupos de estudiantes determinados por su nivel competencia intelectual es patente.

Tercero, el requisito principal para la validez de la medición era que “las pruebas mentales deben estar formadas de elementos tomados del círculo de experiencias comunes al grupo examinado” ( Tirapegui, 1925 , pp. 460-461). Este punto conecta el proyecto de Tirapegui con las condiciones sociopolíticas de la educa-ción chilena y el problema de la construcción nacional. Según el autor, se “presume que todo niño que ha vivido en el medio ambiente co-mún de una nación civilizada habrá tenido am-plias oportunidades para adquirir esas expe-riencias” (p. 461). Sin embargo, y de forma más precisa, “la Escala ha sido preparada para servir especialmente a los niños de las escuelas públicas i no a aquellos desgraciados que viven en un ambiente demasiado primitivo, donde no hayan llegado los elementos de la civilización” (p. 461).

El límite civilizatorio que Tirapegui fijó para la medición de la inteligencia, ajeno a los plan-teamientos de la escala Stanford-Binet (1916), se da en el contexto de la ampliación de la co-bertura escolar de inicios del siglo XX y la promulgación de la Ley de Educación Primaria Obligatoria de 1920. Según Tirapegui, “A me-dida que la obligación escolar en nuestro país se haga más efectiva, el número de los que se encuentran en este caso [vivir fuera de una nación civilizada] será cada vez más reducido” ( Tirapegui, 1925 , p. 461). En este proyecto, los requisitos de la medición de la inteligencia no eran solo condiciones de equidad ante la medi-ción, sino también posiciones que definían el problema la justicia educacional como acceso a la escuela, apuntalando a su vez el proyecto político de la obligatoriedad escolar. En este sentido, incluso los requisitos técnicos de la escala de medición traducen un proyecto políti-co, en este caso la construcción nacional con-vertida en proceso civilizatorio a través de la educación.

fig3 Figura 2. Página inicial de “El desarrollo de la intelijencia medido por el método Binet-Simon” por Luis A. Tirapegui, publicado en los Anales de la Universidad de Chile en 1925. 

Sin embargo, no mediremos la inteligencia con este fin

La propuesta de un uso generalizado de la escala de inteligencia fue una de las múltiples innovaciones educacionales que no prospera-ron durante el primer gobierno de Carlos Ibá-ñez del Campo (1927-1931). Por un lado, se debe considerar la dinámica política. De acuer-do con Núñez (2012 ), Ibáñez asumió el go-bierno con un programa de reformas naciona-lista y autoritario. En educación, su política oscilante dio pie a dos reformas progresistas (1927 y 1928) y una contrarreforma autoritaria (1928 a 1930). El rol de Tirapegui varió a su vez: aunque su trabajo fue patrocinado en el periodo progresista, él asumió un rol de con-ducción durante la contrarreforma. De esta manera, la trayectoria del principal promotor de la medición de la inteligencia hacia 1930 quedó comprometida con la evolución y la posterior caída del primer gobierno de Ibáñez.

Por otro lado, la actitud de los profesores hacia la medición psicológica fue muchas ve-ces suspicaz. Según Adolfo Ferrière (1932), hacia 1930 “el asentimiento de los profesores superiores [secundarios] no es unánime a favor de los tests” (p. 207). Ferrière sostenía también: “El poderoso argumento que mantiene en pie la técnica psicométrica y le presta cierta validez, descansa principalmente en la estadística” (p. 209), no obstante “…es muy poca la eficacia que reporta y en ciertas oportunidades se hace completamente innecesaria” (p. 210). A esto se sumó el fracaso de un ensayo masivo de distri-bución de alumnos basado en la aplicación de pruebas de inteligencia en 1930, lo que “con-tribuyó no poco, por aquella época, a debilitar la confianza del profesorado secundario en las mediciones mentales” ( Salas S., 1942 , p. 121).

Estos motivos políticos y técnicos ayudan a comprender que el proyecto de medición de la inteligencia no se estabilizara como un medio de clasificación masiva, no obstante, sí llegó a ser una herramienta de diagnóstico individual de uso legítimo. Margaret E. Hall, hacia 1946, reportaba que el “test de inteligencia más utili-zado [en la examinación de niños es] una tra-ducción y estandarización chilena de la Revi-sión de Terman de 1916 de la Escala de Binet, realizada por Luis A. Tirapegui” ( Hall, 1946 , p. 452). A partir de la década de 1930, el proyec-to de medición de la inteligencia en Chile había logrado una realización sociotécnica diferente a la deseada en el proyecto original, aunque no imprevista por su diseñador: ser el principal referente técnico de evaluación clínica de la inteligencia.

Si podemos sintetizar la trayectoria del pro-yecto sociotécnico de la medición de la inteli-gencia en términos de una cadena de traduc-ción (Latour, 1996), esta podría aparecer de la siguiente forma: la problemática general de la construcción de la nación no se puede abordar sin producir a los individuos que la deben componer. Para producirlos, deben ser educa-dos. Para educarlos convenientemente, es nece-sario conocerlos. Una forma justa y eficiente de hacerlo es medir su inteligencia, para lo cual existe una tecnología iniciada por Alfred Binet, reelaborada por L. M. Terman y adaptada por Luis A. Tirapegui. Así, el problema global de construir el colectivo nacional queda converti-do en el problema local de medir y educar ade-cuadamente al niño, con la finalidad de inte-grarle, y a la vez producir, a la nación.

Sin embargo, el carácter de ficción realiza-ble del proyecto sociotécnico aparece en la contingencia de su realización objetiva. El pro-yecto no llegó a ser utilizado para el propósito global que pudo haber tenido, sino para el diagnóstico individual. Ya fuera por el flujo político del crítico periodo nacional en que se introdujo, o por las discrepancias entre las con-cepciones y prácticas propias del campo edu-cacional, la realización del proyecto de medi-ción de la inteligencia solo llegó a estar par-cialmente acorde a sus potencialidades origina-les.

En esta Máquina del Tiempo se abordó la in-troducción de la medición de la inteligencia en Chile como un proyecto sociotécnico (Latour, 1996), socialmente motivado y de realización variable. Respecto de su carácter social, este caso ilumina el hecho de que los medios técni-cos de pretensión objetiva cumplen funciones sociales que no se limitan, como muchas veces se denuncia críticamente, a la dominación: el carácter social de lo técnico también aparece cuando ofrece formas de tramitar controversias (proyectos de nación de signo opuesto) o apo-rías (desigualdades en sociedades igualitarias), haciendo viable, de forma provisoria, una so-ciedad. Respecto de su realización variable, salta a la vista que la concreción de una tecno-logía no depende de sí misma, sino de múltiples conexiones sociales con actores de variado tipo (especialmente, para el caso de Tirapegui, con las circunstancias del profesorado). Hoy, este tipo de preguntas puede ayudarnos a compren-der la dinámica sociotécnica del sistema educa-tivo. ¿A qué tensiones responden los medios técnicos que contribuyen al gobierno el sistema educativo y qué conexiones sostienen su efica-cia y su mantención a través del tiempo?

Agradecimiento

Este texto recoge elementos de la investigación doctoral del autor (Programa de Doctorado en Sociología, Universidad Alberto Hur-tado, financiamiento Conicyt-PCHA/Doctorado Nacional/2015-21151443).

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