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Comunicación y medios

versión impresa ISSN 0716-3991versión On-line ISSN 0719-1529

Comun. medios vol.27 no.38 santiago dic. 2018

http://dx.doi.org/10.5354/0719-1529.2018.51275 

Reseña

Periodistas (in)formados. Un siglo de enseñanza periodística en España: historia y tendencias

Daniela Lazcano-Peña1 

1Escuela de Periodismo Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile daniela.lazcano@pucv.cl

Sánchez-García, Pilar. 2017. Periodistas (in)formados. Un siglo de enseñanza periodística en España: historia y tendencias. Madrid: Editorial Universitas, 198 páginasp. ISBN: 978-84-7991-478-3.

En 1971, la enseñanza del periodismo en España vivió su ingreso a la educación superior con la creación de las Facultades de Ciencias de la Información en las Universidades Complutense de Madrid y Autónoma de Barcelona. El hito, además de implicar un nuevo estatus disciplinario y académico para la profesión, puede ser comprendido, en su contexto histórico, como un paso dentro del incipiente proceso de democratización y transformación de la sociedad española (Lazcano-Peña, 2013, p.178): en definitiva, la creación de las nuevas Facultades, aportaría garantías de mayor independencia para la formación periodística, hasta esa fecha concentrada en espacios con fuerte orientación religiosa y control ideológico desde el franquismo.

Ese mismo año, una viñeta de la entonces Vanguardia Española, ironizaba: “Ya sabe señorita Montse, solo concedo entrevistas a doctores en periodismo”. Y es que claro, el carácter universitario del periodismo no fue de consenso, sino de amplio debate: “Apoyaremos que el plan de estudios de Ciencias de la Información sea práctico y no de ciencia pura exclusivamente”, manifestaba la Agrupación Nacional Sindical de Radio y TV, e informaba la prensa de la época (p.178).

El episodio, que pudiera comprenderse como una anécdota en la institucionalización académica de nuestra profesión, nos introduce en el debate sobre la enseñanza del periodismo. ¿Se hace o se nace periodista? ¿Cuál es su lugar en la academia? ¿Cómo dialogan práctica y teoría en la formación de los y las profesionales de los medios y las comunicaciones?.

Estas interrogantes son parte también del texto de Pilar Sánchez-García, monografía en que junto con una documentada revisión histórica de la evolución de la enseñanza del periodismo en España, aporta también una mirada marco sobre el modo en que ha evolucionado la comprensión/ valoración de la profesión, los contextos sociales en que estos cambios se han enmarcado, y sus impactos -efectivos o en deuda- en su enseñanza:

el Periodismo vive un salto generacional, sociológico y tecnológico comparado con el que supuso la aparición de la imprenta y más tarde con la revolución de la radio y la televisión. El cambio que vivimos en directo representa una transformación social, económica, familiar, de relaciones individuales y, en definitiva, un nuevo modelo de información y comunicación global. Asistimos a una mudanza en las redacciones que, poco a poco, llega a las aulas. Debe llegar (Sánchez-García, 2017, p. 25).

El trabajo está estructurado en cinco capítulos, y va combinando revisión histórica y conceptual. Como apertura, el primer capítulo inicia con el debate sobre la formación académica del periodismo, en cuanto a comprensión y valoración del oficio. Como dice Sánchez-García (2017), de acuerdo a su investigación

los argumentos se repiten a lo largo de este siglo: quienes consideran que lo importante de la formación del periodista se aprende con la práctica del oficio, creen hoy que la base formativa está en la técnica haciendo un alegato del periodista autodidacta, confiado al talento y a la intuición; y quienes consideran el Periodismo como una profesión que requiere especialización comunicativa cualificación multidisciplinar, defienden laresponsabilidad social de la profesión y el criterio independiente de los periodistas formados intelectualmente (p.35).

La mirada historiográfica se concentra en los siguientes dos capítulos. Para comenzar, un recorrido de los primeros espacios formativos del periodismo en España (1887 con el primer curso de sobre periodismo en Salamanca), hasta la actualidad más cercana, “pasando por las escuelas de periodistas de la primera mitad del siglo XX, antes y durante el Franquismo, los programas preuniversitarios de los años 60 y la etapa universitaria, desde 1971 con un incremento exponencial de facultades con título de Periodismo, hasta llegar a las 40 en 2017” (p.27), año de edición del texto. La revisión compila una amplia variedad de datos como marcos legales, las primeras referencias bibliográficas utilizadas en los cursos universitarios de periodismo (p.105), y un capítulo dedicado a la evolución de las mallas curriculares, desde el primer programa formal de tres asignaturas -Criteriología, Reporterismo y Redacción de la Escuela de El Debate en 1926 (p.98), hasta los planes de estudio derivados del Plan Bolonia.

Dada la relevancia y actualidad de este último -hasta ahora-, gran hito en la evolución de la enseñanza del periodismo, el texto incluye un apartado específico para la estandarización de la formación universitaria derivada de la implementación del Espacio Europeo de Educación Superior. Si bien este proceso, que en el caso de los grados en comunicación se completó en 2010, ha derivado en efectos prácticos positivos como el fomento a la movilidad académica, por ejemplo -tan valorada en estos tiempos, por estudiantes e indicadores institucionales- el texto se hace cargo de las posturas críticas que alertan -en casi todos los países implicados y desde todas las titulaciones -“sobre una mayor preocupación universitaria por sus resultados cuantitativos que cualitativos” (p.137), y una creciente profesionalización de la enseñanza, con planes formativos que pasan por el adiestramiento en nuevas competencias y en el caso de los estudios de Comunicación, afecta a «un complejo dinámico de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que facultan al estudiante para expresarse, producir, reflexionar, analizar e interpretar críticamente, textos y artefactos comunicativos de diversa índole, manejando criterios científicos y valores» (Lorente en Sánchez-García, 2017, p. 139).

Ante esto, la autora aporta la evidencia empírica de su propia investigación, para concluir que

“otro efecto del EEES es que más de la mitad de las 35 facultades analizadas opta por aumentar el número de asignaturas especializadas en al área de Periodismo y Comunicación recortando las materias propias de Ciencias Sociales y Humanidades (Literatura, Historia, Derecho, Sociología, Filosofía, etcétera) mientras se incrementa la oferta de asignaturas encaminadas a la formación práctica-técnica del ejercicio profesional del Periodismo” (p.140).

En síntesis, si bien la historia de la enseñanza del periodismo -como otros fenómenos- puede y debe comprenderse de manera situada, y en nuestro continente la institucionalización académica del periodismo no estuvo marcada por el franquismo, por ejemplo, aunque sí por la influencia de organismos internacionales (Mellado, 2010), conocer estos relatos aporta nuevos elementos para proyectar más allá de las experiencias particulares y, desde el espacio de la enseñanza del periodismo en Chile, profundizar en preguntas y análisis comparativos (Mellado 2009, 2009b, 2010b; Gutiérrez, Odriozola & Domínguez, 2017) y globales (Cabalín & Lagos, 2012), en especial, pensando en los retos que el actual ecosistema comunicativo mundial nos plantea. ¿Qué puntos de encuentro puede haber? ¿Cómo hemos comprendido el periodismo aquí y allá? Aún sin un Plan Bolonia, ¿no tendrá la acreditación institucional a la que debemos someternos en Chile efectos similares en la estandarización y profesionalización de la enseñanza del periodismo y la comunicación?

En este contexto, el libro de Sánchez-García, como estudio sobre la propia enseñanza de la profesión, resulta de gran utilidad e interés para quienes formamos parte del campo académico de la Comunicación -como docentes, estudiantes, investigadores y profesionales- no solo en España sino también en la comunidad iberoamericana. Pues más allá de las particulares condiciones históricas, políticas, tecnológicas, legales y sociales en que se enmarque nuestra profesión, siempre, “el gran desafío de esta enseñanza pasa por contribuir a elevar la calidad periodística preparando a los estudiantes en los nuevos lenguajes, con formatos innovadores y modelos comunicativos emergentes”(Sánchez-García, 2017, p.155).

Bibliográfia

Cabalín, C. & Lagos, C.. (2012) “Enseñanza del periodismo en Chile y globalización: temas y desafíos”. Signo y Pensamiento, Vol. XXXI (61). pp. 158-170. [ Links ]

Gutiérrez, F., Odriozola, J. & Domínguez, J.. (2017) “La satisfacción de los periodistas de Ecuador, Chile y México frente a la formación universitaria y sus implicancias en el ejercicio profesional”. Revista de Comunicación, 16(1). pp. 76-96. [ Links ]

Lazcano-Peña, D.. (2013) “Análisis de la cobertura periodística de la Vanguardia y ABC, sobre la creación de las facultades de ciencias de la información en España”. Revista Internacional de Historia de la Comunicación, Vol. I (1). pp. 176-200. [ Links ]

Mellado, C.. (2009) “Evolución del campo ocupacional y académico del periodista latinoamericano: lógicas de mercado y esquemas de formación”. Opción [en línea] Vol. 25 (59). Consultado: 1 de septiembre de 2018. [ Links ]

Mellado, C.. (2009b) “Periodismo en Latinoamérica: Revisión histórica y propuesta de un modelo de análisis”. Comunicar, Vol. XVII (33). pp. 193-201. [ Links ]

Mellado, C.. (2010) “La influencia de CIESPAL en la formación del periodista latinoamericano. Una revisión crítica”. Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 16. pp. 307-318. [ Links ]

Mellado, C.. (2010b) “Reflexiones sobre la oferta académica, la situación laboral y la formación del periodista en Latinoamérica”. Revista de Ciencias Sociales [en línea] Vol. 16 (1) Consultado: 28 de agosto de 2018. [ Links ]

Sánchez-García, P.. (2017) Periodistas (in)formados. Un siglo de enseñanza periodística en España: historia y tendencias. Madrid: Editorial Universitas. [ Links ]

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