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Cultura-hombre-sociedad

versión impresa ISSN 0716-1557versión On-line ISSN 0719-2789

Cult.-hombre-soc. vol.29 no.2 Temuco dic. 2019

http://dx.doi.org/10.7770/0719-2789.2019.cuhso.04.a08 

Ensayos y revisiones teóricas

"Zoi püchükechegelu ñi mapuzungun engün: Una revisión de los estudios sobre el habla infantil en Mapuzungun”

"Zoi püchükechegelu ñi mapuzungun engün: A review of studies on children's speech in mapuzungun"

Pilar Vivar 1  

Marisol Henríquez 2  

1 Departamento de Lenguas y Traducción, Universidad Católica de Temuco, Chile. Correo Electrónico: pvivar@uct.cl.

2 Adscrita al Departamento de Ciencias del Lenguaje y Literatura y al Centro de Investigación en Educación y Desarrollo (CIEDE) de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile. Correo Electrónico: mhenriquez@ucsc.cl.

Resumen

En los últimos 70 años los estudios sobre la adquisición del lenguaje han cobrado especial importancia dentro de la lingüística, lo cual se ha visto reflejado en el surgimiento de variadas teorías, que bajo distintos prismas han intentado explicar dicho proceso. En la actualidad, existe relativo consenso en que ninguna teoría puede explicar algo tan complejo y multifactorial como lo es la adquisición de la lengua materna. Sin embargo, hasta ahora sólo se ha documentado el 1% de las lenguas del mundo, por lo que el estudio de la adquisición y desarrollo en lenguas originarias es aún más escaso. La siguiente revisión presenta las investigaciones que se han hecho en mapuzungun evidenciando que la mayoría de éstas se han enfocado en etapas posteriores de la adquisición.

Palabras clave: Lenguaje; adquisición; Mapuzungun

Abstract

In the last 70 years, the studies on language acquisition have gained special importance within linguistics, which has been evidenced through the emergence of different theories which have tried to explain this process under different prisms. Nowadays there is a relatively wide consensus that no theory can explain something that complex and multifactorial as the acquisition of the mother tongue. However, today only 1% of the world's languages has been documented, which is why the study of acquisition and development of aboriginal languages is even more seldom. The following literature review presents the research done on the Mapuzungun language and it shows that those studies have focused only on later steps of the acquisition process.

Keywords: Language; acquisition; Mapuzungun

1. La adquisición del lenguaje: Generalidades

En cualquier historia natural de la especie humana, el lenguaje se destaca como rasgo prominente, intrínseco a la vida cotidiana, tanto así que damos por sentados todos los factores y procesos que intervienen y subyacen en la comunicación humana. Desde un enfoque innatista y evolutivo se define al lenguaje como parte de nuestra estructura biológica cerebral; una habilidad compleja y especializada que se desarrolla de manera natural y sin esfuerzo alguno en los niños (Pinker, 2001).

El interés sobre la adquisición del lenguaje ha existido desde la antigüedad, sin embargo desde mediados de la década de los 50, gracias a trabajos pioneros como los de Gleason (1955) y Chomsky (1957), las investigaciones en esta área se popularizaron e incrementaron notablemente, bajo el alero de disciplinas variadas como la psicolingüística, lingüística, psicología evolutiva, antropología lingüística, lingüística clínica, entre otras. Desde la lingüística, principalmente los enfoques han sido dos: evolutivo, en cuanto a la descripción cronológica de desarrollo lingüístico y tipológico (Bowerman, 2011 Slobin, 1985). Específicamente, los estudios sobre tipología en la adquisición del lenguaje buscan regularidades en la comparación del proceso de adquisición entre distintas lenguas y además intentan establecer cuáles son las restricciones universales que intervienen en dicho proceso:

“Typology also provides clues to forces that may influence language acquisition. The properties of natural languages are shaped and constrained by the perceptual, conceptual, communicative, and processing capacities of human language users-capacities that young humans share and presumably draw on in working out the structure of the language they hear. So typology can give rise to testable hypotheses about the acquisition process and suggest possible interpretations of findings” (Bowerman, 2011, p. 592).

En relación con las teorías sobre la adquisición del lenguaje, tradicionalmente se han opuesto dos posturas, la conductista y la innatista. Este divorcio teórico ha repercutido de tal manera, que algunos investigadores han distinguido entre los términos “adquisición y desarrollo” (Crystal, 1998). En el plano de la teoría conductista, pioneros fueron los trabajos de Leonard Bloomfield (Language, 1933) en el que sus análisis sugieren que el proceso de adquisición podría darse gracias a mecanismos de asimilación, repetición e imitación de estímulos (como un asunto de hábito y entrenamiento). Bajo este prisma, los trabajos posteriores concibieron el desarrollo del lenguaje como la interrelación entre los distintos estímulos del entorno con respuestas internas, las que a su vez se relacionan con una conducta verbal explicita (Bandura y Harris, 1966; Skiner, 1957; Whitehurst y Novak, 1973; Whitehurst y Vasta, 1975, entre otros). Específicamente, en el terreno de la adquisición lingüística, el paradigma conductista fue ampliamente criticado, pues mediante mecanismos de imitación y refuerzo no puede explicarse, por un lado, el hecho de que los niños adquieren el lenguaje a través de estímulos fragmentados por parte de los adultos y, por otro lado, el hecho de que los niños producen estructuras que jamás han escuchado1.

Es a partir de Chomsky (1957) que surge un auge en los estudios sobre la adquisición del lenguaje, para una gran gama de autores el lenguaje infantil se volvió crucial para entender el comportamiento cognitivo que subyace a las lenguas humanas. La mayoría de estas investigaciones se enfocaron en explicar las reglas que subyacen durante el proceso de adquisición principalmente en la sintaxis infantil (Bellugi y Brown, 1964; McNeill, 1966; Cazden, 1968; Braine, 1963, Brown, 1973; Miller y Ervin, 1964; Bever y Fodor, 1966; entre otros).

En respuesta a la tendencia del momento de estudiar los aspectos sintácticos durante la adquisición del lenguaje, alrededor de los años 70 surge una corriente de corte cognitivo semántico, la que argumenta que durante la adquisición de la gramática es esencial el conocimiento del significado de las estructuras, por lo que muchas de estas investigaciones abordaron el desarrollo semántico, a nivel estructural y léxico (Sinclair, 1967; Sinclair y Ferreiro, 1972; Ferreiro, 1971).

Hasta ese entonces, los estudios sobre adquisición del lenguaje sólo habían abordado los aspectos estructurales de la lengua (y sus niveles), sin considerar los ámbitos contextuales, sociales y culturales. En definitiva, los procesos de adquisición y socialización del lenguaje habían sido tratados como dos ámbitos de estudio distintos, uno desde la psicología y el otro, desde la antropología (De León, 2013). A mediados de la década de los 80 surge una corriente de corte social que considera que el proceso de adquisición del lenguaje está profundamente ligado a la socialización del niño en cuanto al gradual dominio de las funciones y usos específicos de su lengua materna en circunstancias sociales específicas (Bruner, 1975, 1983; Bates, 1976; Moerk, 1977; Ochs y Schieffelin, 1979). En la actualidad, estos estudios han abordado la competencia comunicativa en los niños, en cuanto a las habilidades para dar uso al lenguaje en diferentes contextos (Garvey, 1975; Pan y Snow, 1999) así como también a la observación sobre la adquisición de la variación dialectal de su lengua materna (Díaz-Campos, 2004; Kovac y Adamson, 1981; entre otros); y, finalmente, la influencia de la base cultural en el desarrollo de la socialización lingüística (De León, 2005; Genesee, Nicoladis y Paradis, 1995; Hermosilla, 1998; Quilaqueo y Quintriqueo, 2010; Relmuan, 2005; entre otros).

Actualmente, no es habitual analizar el desarrollo del lenguaje bajo un solo prisma teórico, existe coincidencia generalizada sobre los variados factores que intervienen en el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, los cuales van desde la propia maduración física y cognitiva del niño/a, los mecanismos de socialización lingüística propios de la comunidad a la que pertenece, la propia personalidad del niño/a, hasta aspectos gramaticales claves, como lo son la combinatoria de las unidades lingüísticas, así como también frecuencia de uso de éstas en su lengua materna. Sobre la base de variadas investigaciones lo que sí se puede afirmar sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje en los humanos es que ésta comienza ya desde el vientre materno, llegando incluso a discriminar la voz de su madre y reconocerla luego de nacer. Posteriormente, el bebé será sensible a la fonotaxis de su lengua materna, siendo las pistas prosódicas clave en este proceso. Para la producción de sus primeras palabras con sentido, será requisito una apropiada comprensión y conceptualización de los elementos del mundo (Bowerman y Levinson, 2001), lo cual irán haciendo en función de la maduración de los mecanismos de procesamiento cognitivo y su exposición a los estímulos lingüísticos, entre otros muchos factores más. La llegada de la gramática, un poco más adelante, permitirá al niño/a expresar sus pensamientos mediante la combinación gramatical de las palabras.

En cuanto a los diseños de investigación sobre el desarrollo del lenguaje, estos pueden ser de naturaleza seccional o longitudinal. En los estudios seccionales, se investigan a más de dos grupos de individuos (por ejemplo de distintas edades) en un momento específico de su desarrollo (Zhu & Dodd, 2000). Por su parte, las investigaciones longitudinales estudian a los individuos a lo largo del tiempo (cohortes). Un estudio longitudinal, en cambio, consiste en el seguimiento de un número reducido de niños a lo largo de varios años. La ventaja de este diseño es que proporciona una panorámica detallada del proceso de desarrollo del lenguaje (Lleo, Kuchenbrandt, Kehoe y Trujillo, 2003; López Ornat, 2010; Slobin, 1985; entre otros).

Ambos tipos de estudios pueden ser observacionales o experimentales, los primeros se caracterizan por una intervención mínima por parte del investigador cuyo propósito es evidenciar la conducta lingüística infantil en la vida cotidiana del niño; mientras que, en los segundos, el investigador manipula las variables según sus objetivos investigativos (Berko y Bernstein, 2010). En los últimos decenios y gracias a los avances tecnológicos, los mecanismos de recolección de datos del habla infantil se han vuelto mucho más sofisticados y prácticos, gracias a sistemas informáticos que han facilitado las tareas de transcripción, codificación y procesamiento de las emisiones infantiles. En el sentido anterior, los estudios actuales sobre adquisición de la lengua se basan en corpus, que en muchos casos contienen grandes repertorios lingüísticos2. Uno de los mayores desafíos al estudiar el desarrollo del habla infantil es el carácter evolutivo del mismo que trae como consecuencia la variabilidad interpersonal. Por esta misma razón, como señala Figuereido (2018) no sería posible referirse a los corpus de habla infantil como representativos, sino que más bien, como significativos en función de las propiedades que contiene.

2. Sobre estudios en adquisición del lenguaje en lenguas indoamericanas

Tal como se evidenció en las líneas anteriores, la mayoría de las investigaciones se han realizado en lenguas indoeuropeas, por lo que en la actualidad sólo se ha documentado el 1% de la adquisición de todas las lenguas del mundo (De León, 2013). En definitiva el abordaje investigativo en lenguas originarias ha sido aún más escaso, a pesar de la importancia que implica el comprender la adquisición de lenguas desde una perspectiva tipológica, puesto que el estudio de la diversidad presente en los procesos de adquisición en diversas lenguas enriquece nuestro conocimiento del fenómeno del lenguaje en general (Chávez-Peón, Stemberger y Lee, 2010). Específicamente para el caso de Indoamérica, muchos factores de cambio social acelerado, han conllevado a nuevas prácticas comunicativas dentro de las comunidades que han introducido el español. Un área crítica de investigación de las lenguas indígenas es la adquisición del lenguaje, puesto que la población infantil que aprende estas lenguas es cada vez menor. Se añade a esto, además, toda una dimensión que se perdería (Chávez-Peón et al., 2010). Las investigaciones sobre adquisición del lenguaje en lenguas originarias, suponen en todos los casos enormes desafíos metodológicos y operacionales, ya que se trata de lenguas poco abordadas, los hablantes nativos generalmente habitan en zonas aisladas, reducido número de hablantes y en la gran mayoría de los casos, existen conflictos sociopolíticos. A lo anterior, se suma el hecho de que el objeto de estudio son menores de tres años, cuyo sistema lingüístico no está completo, por lo que sus emisiones muchas veces son entendidas sólo por sus propios padres.

En el terreno de la antropología, los estudios de infancia han ocupado un lugar menor (De León, 2005; Goodwin, 2006; Hirschfeld, 2002; Levine, Caron y New, 1980; entre otros), a pesar que desde hace ya tiempo se ha evidenciado la imposibilidad de comprender el proceso universal de convertirse en miembro de una sociedad a menos que se aborde el proceso a través del cual los niños se transforman en adultos en culturas específicas, es por ello que variados autores han señalado la importancia de la documentación etnográfica de las vidas infantiles en distintos contextos (De León, 2013).

En este ámbito, la lingüística antropológica y la psicología cultural han seguido caminos paralelos. El aporte de estos abordajes reside fundamentalmente en dos aspectos: parten de interrogantes relacionadas con la variación cultural y se nutren de la etnografía como insumo central para documentar experiencias situadas. Ambas estrategias, han permitido avanzar en el entendimiento de la variación cultural como inherente al tema de la infancia (De León, 2013).

Las investigaciones en adquisición de lenguas originarias han sido más fructíferas en aquellos territorios en que existe mayor diversidad lingüística, como lo es el caso de algunas lenguas mesoamericanas. La mayoría de los estudios se han enfocado en la adquisición semántica (Brown, 1994, 2001; Carrillo, 2007; De León, 2009; entre otros) morfosintácticos (Pye, 2002; Pfeiler, 2003; Ramírez, 2005; Tino, 2005; Carrillo, 2007; Pye, Pedro y Pfeiler, 2013; entre otros) y socialización (De León, 1998, 2005; Chávez Peon et al., 2010; Mateo, 2010; entre otros).

Específicamente en el campo de la sintaxis, en general la categoría de sujeto ha sido ampliamente caracterizada en lingüística, sin embargo tales descripciones se han enfocado básicamente en la descripción de lenguas acusativas, en detrimento de lenguas ergativas, en las que “la representación de la organización conceptual y lingüística de los roles semánticos es distinta a la de las lenguas acusativas” (Langacker, 2000, p. 35). Por esta misma razón, las lenguas ergativas han llamado la atención dentro de las investigaciones sobre la adquisición de la sintaxis y semántica infantiles, las cuales han analizado tipológica, cognitiva y culturalmente las distintas estrategias que emplean los niños/as que adquieren este tipo de lengua (Pfeiler y Carrillo, 2013). Para el caso de la adquisición de la categoría en el maya yucateco destaca la investigación de Pfeiler y Carrillo (2013) y para adquisición de la ergatividad mixta en q´anjob´al la investigación de Mateo (2003).

En cuanto a los estudios de socialización, Brown (2013) investigó la interacción comunicativa entre los adultos y los bebés tseltales3. En esta comunidad, los bebés son considerados como muy frágiles y propensos a “perder el alma”, por lo que se evita estimularlos e interactuar con ellos; es más, durante los primeros seis meses de vida a un bebé tseltal no se le dirige prácticamente ninguna verbalización. A pesar de lo anterior, los niños tseltales a muy temprana edad adquieren sustantivos y verbos y a los 4 años comprenden y mantienen diálogos con los adultos. El logro sin dificultad aparente de esta competencia en los niños tseltales, a pesar de la escasa interacción de los adultos con ellos, se podría deber a la constante repetición dialógica que emplean los adultos en sus interacciones cotidianas y que el bebé escucha: “el carácter del habla dirigida a los niños pequeños y empleada a su alrededor proporciona un mecanismo de socialización que pone al descubierto la estructura lingüística de los enunciados, y coloca en primer plano la naturaleza colaborativa del estilo interaccional tseltal” (Brown, 2013, p. 74).

En el caso específico de la fonología, los estudios son muy escasos. Destaca la investigación sobre la adquisición del zapoteco de San Lucas Quiaviní en una muestra de 49 niños monolingües, de edades entre 1 y 9 años de edad. Entre sus principales resultados se evidencia la presencia de las nasales [m, n], oclusivas y dentales [b, d], deslizadas [j, w] durante las primeras etapas de adquisición; mientras que, las articulaciones fricativas y velares aparecen alrededor de los 2,0 años. En cuanto a la adquisición silábica, llama la atención la prematura adquisición de la posición de coda con una o dos consonantes ya a partir de un año de edad.

3. Mapuzungun: vitalidad y situación actual

Según el último censo nacional de población, en Chile, 1.745.147 personas se consideran mapuche (CENSO, 2017). Por su parte, el número de hablantes, ha ido disminuyendo a través de los años. Según la última encuesta CEP (2016) un 67% de los mapuche entrevistados declara no hablar ni entender su lengua. Esta cifra aumentó 11 puntos porcentuales en relación a la misma encuesta aplicada el 2006. Este escenario de vulnerabilidad o de pérdida de vitalidad de la lengua ha sido ampliamente documentado en diversos estudios de corte sociolingüístico (Durán et al., 2007; Gianelli, 2007; Gundermann, Canihuán, Castillo y Clavería, 2008; Gundermann, Canihuán, Clavería y Faúndez, 2009, 2011; Henríquez, 2014, 2015; Lagos, 2012; Olate, Alonqueo, Caniguan, 2013; Painequeo y Quintrileo, 2015; Zúñiga, 2007; Zúñiga y Olate, 2017; etc.).

En términos generales, existe coincidencia sobre la heterogeneidad con que se distribuye la vitalidad de la lengua mapuche en relación con variables socioculturales, generacionales y geográficas (Gundermann et al., 2009, 2011; Henríquez, 2014, 2015; Henríquez y Dinamarca, 2018; Lagos, 2012, 2017; Zúñiga, 2007; etc.). Según Gundermann et al. (2009) dicha heterogeneidad se refleja en cuanto a la proporción de hablantes de mapuzungun, dominio de la lengua y distintos grados de bilingüismo. De este modo, la lengua consigue mantenerse más vital y vigorosa sólo en algunos territorios y zonas rurales específicos. Asimismo, este mantenimiento se manifestaría principalmente en el segmento poblacional de los adultos y adultos mayores.

Con respecto al manejo de la lengua por parte de los niños y jóvenes, los especialistas describen un panorama general bastante desfavorable. Los datos proporcionados por Gundermann et al. (2009) señalan que el grupo etario de entre 10 y 19 años es el que presenta menor desempeño en la lengua mapuche, puesto que sólo un 14,3% comprueba competencia, concentrándose en los niveles básicos e intermedio y con un importante número de hablantes pasivos. No obstante, también existiría heterogeneidad en el desempeño de este grupo según la procedencia geográfica.

4. Competencia comunicativa en mapudungun de la población infantil

En relación al manejo de la lengua mapuche por parte de los niños, los estudios son muy escasos y, en general, reportan una situación bastante crítica. No obstante, también evidencian alguna heterogeneidad y desempeños positivos atribuibles a la variable territorial y a las actitudes sociolingüísticas de algunas familias y comunidades (Alonqueo,Wittig y Huenchunao, 2017; Henríquez, 2014, 2015; Henríquez y Dinamarca, 2018; Magnanini, 2017; Olate et al., 2013; Relmuan, 2005; Wittig y Alonqueo, 2018).

En la Araucanía, los estudios han mostrado un panorama un tanto heterogéneo. Relmuan (2005), por ejemplo, examina a través de entrevistas el desempeño en mapuzungun de escolares mapuche procedentes de algunas comunidades de Padre Las Casas y reconoce la existencia de un positivo dominio de la lengua. Estos resultados se respaldan con la observación in situ, según la cual, desde los primeros cursos hasta los de séptimo y octavo año, los alumnos muestran espontaneidad en el uso de su lengua en los diversos espacios del ámbito escolar. A esto se añade, el uso sistemático del mapuzungun que realizan los niños en sus hogares y en la comunidad (Relmuan, 2005).

Magnanini (2017), por su parte, aborda de manera comparativa el manejo de la lengua de niños mapuche chilenos y argentinos. La muestra de este trabajo estuvo compuesta por colaboradores chilenos procedentes de Nueva Imperial y Puerto Saavedra y de colaboradores argentinos de Neuquén y Lago Rosario. Según esta autora, la situación en Chile parece no ser tan crítica, en comparación con las provincias argentinas, ya que la mayoría de los niños entrevistados declara hablar y/o entender algo de mapuzungun. Por el contrario, en Neuquén y Lago Rosario, el contexto es más complejo pues son muy pocos los escolares que declaran hablarlo o entenderlo (Magnanini, 2017).

A pesar del escenario favorable que muestran los estudios anteriores, recientes indagatorias empíricas realizadas en la Araucanía muestran más bien un contexto adverso para la lengua en la población infantil. Nos referimos a los estudios de Alonqueo, Wittig y Huenchunao (2017) y Wittig y Alonqueo (2018), quienes concluyen que la competencia comunicativa en mapuzungun de los niños, tanto en comprensión como en producción, se sitúa en niveles bajos.

En el estudio de 2017, los autores describen, desde una perspectiva cuantitativa, la competencia lingüística oral en mapuzungun de niños mapuche de 6 a 10 años. Los datos, recogidos mediante medición directa en la escuela rural de Truf Truf, indican que en comprensión, 75% de los niños muestra una competencia baja inferior y solo un 5% poseería una competencia alta. En relación a la producción, un 88% poseería competencia baja inferior. Los investigadores no registraron casos de competencia Alta (Alonqueo et al., 2017). Estos resultados son consistentes con los publicados un año más tarde (Wittig y Alonqueo, 2018). Estudio mixto que se llevó a cabo en cuatro escuelas rurales de las comunas de Angol, Boroa, General, López y Truf Truf y que describe, la competencia lingüística oral en mapuzungun de niños de 6 a 10 años. Al igual que en la investigación anterior, la mayoría de los participantes presenta un nivel de comprensión baja inferior (86%), lo mismo sucede en producción (85%) (Wittig y Alonqueo, 2018).

En síntesis, los resultados generales indican que la competencia lingüístico-comunicativa en mapuzungun de los participantes corresponde a habilidades de nivel bajo: saludos y unidades léxicas, con mayor predominio de las habilidades receptivas por sobre las productivas. Asimismo, indican que son los niños mayores de 8 años quienes exhiben un mejor desempeño comunicativo (Alonqueo et al., 2017; Wittig y Alonqueo, 2018). Según estos autores, la relación entre edad y desempeño podría responder a la presencia de un proceso de adquisición tardía de la lengua, en concordancia con lo que otros especialistas han planteado respecto de la adquisición del mapuzungun en niños, adolescentes y jóvenes (Álvarez-Santullano, Forno y Contreras, 1997; Lagos, 2012; Olate et al., 2013; Wittig, 2011).

Lo anterior es respaldado por el trabajo desarrollado por Olate y Henríquez (2010), quienes sostienen que en las provincias de Arauco y Cautín de la VIII y IX región, el grupo de los niños es el que tiene menor competencia en mapudungun; pues de la muestra analizada, sólo un 9% posee algún grado de desempeño en la lengua mapuche.

Para la zona del Biobío, el panorama también es heterogéneo aunque con mejores indicadores de desempeño en algunos territorios específicos (Henríquez, 2014, 2015). Según estos estudios desarrollados en escolares pewenches y lafkenches de la Región del Biobío existiría una situación bastante disímil entre las comunas cordilleranas del Alto Biobío y las costeras de la zona de Tirúa. Mientras las primeras muestran mejores desempeños en comprensión y producción, las segundas evidencian escaso conocimiento de la lengua con prevalencia de competencias receptivas. En concreto, los niños con mejores indicadores de competencia se observan en las comunidades del valle del Queuco, tales como Butalelbun, donde la mayoría de los escolares se declara hablante altamente competente en chedungun. En otras comunidades, en cambio, se observa un panorama más heterogéneo con hablantes adscritos a diversos grados de competencia comunicativa (Henríquez, 2014, 2015). En Tirúa, por el contrario, si bien la situación es más homogénea, resulta más desfavorable para la lengua, pues los niños muestran escaso dominio de la lengua.

La variabilidad existente en la competencia lingüístico-comunicativa en niños del Biobío ha sido complementada y respaldada por trabajos empíricos de medición directa desarrollados en el ámbito de la fonética y fonología en la población infantil (Henríquez y Salamanca, 2012, 2015; Henríquez, 2106a, 2016b, 2017; Henríquez y Fuentes, 2018; Salamanca, Mena y Henríquez, 2015).

5. Variación y transferencias fonológicas

Contrariamente, a la vasta caracterización en la población adulta, los estudios fonético-fonológicos del mapuzungun hablado por la población infantil son marginales. Entre los escasos trabajos, se encuentran las descripciones del estado de la fonología del mapuzungun hablado por niños bilingües de la zona pewenche de Alto Biobío (Henríquez y Salamanca, 2012; Henríquez, 2017) y de la zona lafkenche de Tirúa (Henríquez, 2016a). En estos estudios se describen los rasgos prominentes de la fonología infantil al contrastarla con las descripciones de los hablantes adultos. Asimismo, se destacan las investigaciones que describen la vitalidad de la fonología infantil, focalizándose en los procesos de variación e innovación por contacto fonológico mapudungun-castellano (Henríquez y Salamanca, 2015; Henríquez 2016b; Henríquez y Fuentes, 2018). Sin embargo, todos estos estudios han considerado a niños mapuche sobre los 10 años de edad y procedentes de comunidades de la región del Biobío. Desconocemos la existencia de investigaciones fonológicas que incorporen a niños menores de 10 años o que incluyan a niños mapuche hablantes de la Araucanía.

6. Conclusión y Proyecciones

Las investigaciones en adquisición y desarrollo del mapuzungun en la población infantil son escasas y sólo han reportado datos lingüísticos y sociolingüísticos en grupos etarios sobre los 6 años. Específicamente, tales estudios se han enfocado en los ámbitos de variación y transferencias fonológicas (Henríquez 2016a, 2016b; Henríquez y Salamanca, 2012, 2015), modalidades de uso (Catriquir y Durán, 2007; Hermosilla, 1998; Huenchunao, 2015; Ñanculef, 2012; Quidel y Pichinao, 2007; Quilaqueo y Quintriqueo, 2010; Relmuan, 2005; entre otros) y descripciones de niveles de competencia (Gundermann et al., 2009 2011; Henríquez, 2014; Alonqueo ,Wittig y Huenchunao, 2017; Wittig y Alonqueo 2018).

A pesar de la relevancia y de los aportes de los estudios anteriores, es necesario que las investigaciones venideras aborden las primeras etapas de adquisición, que corresponden al rango etario no escolarizado. En el sentido anterior, consideramos que los niños/as construyen su sistema lingüístico mientras lo usan, por lo que se hace imprescindible describir los procesos implicados y considerarlos como rasgos idiosincráticos con relevancia evolutiva. Un acercamiento a estudios longitudinales en Chile con menores de dos años se encuentra en Vivar (2013, 2014) y Vivar y Lleó (2019).

En el caso del contacto castellano-mapuzungun, aunque exista coincidencia entre los autores que los niños/as mapuches se encuentran expuestos en distinta proporción a un input lingüístico en mapuzungun y en castellano (Hermosilla, 1997; Olate, et al., 2013; Alonqueo et al., 2017), consideramos que es necesario abordar la lengua en su adquisición monolingüe, sobre todo porque en la actualidad aún existen familias que hablan y transmiten el mapudungun a sus hijos en los contextos cotidianos e íntimos; aunque claramente este panorama no es extensivo; es real y efectivo en comunidades principalmente rurales específicas, en la que lengua es el vehículo principal de comunicación entre estas familias.

En definitiva, no resultaría apropiado estudiar desde un enfoque bilingüe la adquisición de lenguaje, ya que las investigaciones sobre adquisición bilingüe durante los primeros años de vida, en general observan la relación y grados de influencia entre una lengua y otra, pero lo anterior sólo es posible cuando existen conocimientos previos sobre los patrones de adquisición como L1 en cada una de las lenguas que se observan (Anderson, 1987; Eckman, 1957; Lado, 1957; Lleó, 1997; Sato, 1984; entre otros).

En relación con el contexto sociocultural, según Calvo (1994) tradicionalmente la etnolingüística ha tenido el ideal de poder tratar los dominios verbal y cultural conjuntamente, sin embargo el problema es si tal proyecto resulta realizable: “Que las categorías habituales de la gramática carecen de validez etnológica es cosa sabida […] la razón, es el carácter discreto de la lengua frente al carácter continuo de la cultura” (Calvo-Pérez, 1994, p. 60). Desde este enfoque, serían la semántica y la pragmática las disciplinas que desde la lingüística abordarían la relación entre lengua y cultura; mientras que, serían fonología y gramática, los aspectos más estructurales de la lengua. Sin desconocer del todo la distinción anterior, consideramos que se trata más bien de predomino y no de exclusividad de enfoques. Las emisiones verbales infantiles no emergen fuera de un contexto comunicativo, sino que son parte de su socialización temprana, específicamente para el caso de los niños/as mapuche el análisis de esta dimensión es trascendental, porque además evidenciaría modelos existentes en la comunidad y la dinámica de uso/interacción intergeneracional” (Olate et al., 2013)

Referencias

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Sobre las autoras

1 Sin embargo, en el terreno de las terapias del lenguaje y de la comunicación, existen muchas evidencias que respaldan el uso de mecanismos conductuales, sobre todo en los progresos de niños con habilidades lingüísticas muy limitadas relacionadas con el espectro autista (Lovaas, 1977; Cohen, Amerine-Dickens y Smith, 2006; Howard, Sparkman, Cohen, Green & Stanislaw, 2005; Sallows y Graupner, 2005).

2Uno de los corpus más importantes e internacionales en el ámbito de la adquisición del lenguaje es Child Language Data Exchange System CHILDES (MacWhinney, 2000).

3El tseltal es una lengua ergativa mayense hablada mayoritariamente por campesinos mayas de los Altos de Chiapas.

Recibido: 09 de Junio de 2019; Aprobado: 12 de Noviembre de 2019

Pilar Vivar es Doctora en Lingüística, Departamento de Lenguas y Traducción, Universidad Católica de Temuco. Correo Electrónico: pvivar@uct.cl

Marisol Henríquez es Doctora en Lingüística, adscrita al Departamento de Ciencias del Lenguaje y Literatura y al Centro de Investigación en Educación y Desarrollo (CIEDE) de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. Correo Electrónico: mhenriquez@ucsc.cl

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