Especialización en comunicación científica

Especializarse en un tema que implica “renunciar a lo general para dedicarse a lo particular” (^{Fernández, 1998}, par. 1). Esta parcelación del conocimiento ha resultado de la exigencia de las mismas audiencias sectorizadas, que buscan en los medios de comunicación una mayor calidad informativa (^{Fernández del Moral & Esteva, 1993}). A su vez, se ha vuelto un instrumento necesario para profundizar en estos y se ha vuelto objeto de disputas profesionales entre científicos y periodistas (^{Nieto-Galán, 2011}).

Considerando una especialización reglada (formativa, universitaria) en el ámbito internacional, se han constatado algunas falencias en la especialización en comunicación científica entre los periodistas (^{Dellamea, 1996}; ^{Moreno & Gómez, 2002}; ^{Elías, 2002}). En América Latina en general existe una notoria deficiencia en el periodismo científico, y la mayoría de los medios de comunicación cuenta con profesionales que dedican solo un esfuerzo e interés de tipo personal para cubrir áreas de ciencia y tecnología, no logrando una seguridad de la permanencia de esta línea en los medios (^{Almeida, Ramalho, Buys, & Massarani, 2011}). Esto difiere con la realidad de países como España, por ejemplo, donde la formación en Comunicación Social de la Ciencia y la Tecnología (CSCT) cuenta con una presencia académica continuada en las carreras pertenecientes a las Ciencias de la Información, la Comunicación y el Periodismo (^{Meneses & Rivero, 2017}).

En Chile se ha constatado un aumento progresivo de los interesados en estudiar periodismo. Según cifras del Ministerio de Educación de Chile, en 2018 se matricularon 1652 nuevos estudiantes en la carrera de periodismo, sumando un total de 7128 estudiantes a nivel nacional (https://www.mifuturo.cl/buscador-de-estadisticas-por-carrera/). No obstante, poco se conoce sobre las áreas de especialización, como es el caso del periodismo científico.

En un estudio realizado por Claudia ^{Mellado y Andrés Scherman (2015}) sobre la percepción de la profesión y el futuro laboral de estudiantes de periodismo en Chile, se concluyó que estos optan en su mayoría por el frente noticioso de cultura (74,7%), seguido de viajes (60,8%), internacional (51,4%) y periodismo de espectáculos o entretenimiento (49,4%). En tanto, 26,9% de los estudiantes se decide por el ámbito de las ciencias y un 35,7% elegiría especializarse en medioambiente.

Desde antes de la creación del MINCYT, existían ya necesidades informativas sobre temas científicos y tecnológicos. Por un lado, estaba la necesidad de reconocimiento social del trabajo de las comunidades científicas (^{Revuelta, 1999}; Calvo & Calvo, 2013) y por otro, el fomento del pensamiento crítico ante las prácticas y los procesos científicos que repercuten en la sociedad (^{Briceño-León, 2003}). Sin embargo, ahora que el tema cobra un cariz ministerial, la administración pública de las ciencias en Chile pasa a ser parte de la política de gobierno en un contexto en el que 48,37% de las personas que viven en el país se siente poco informada sobre ciencia y 41,51% se siente poco informada sobre tecnología (^{Centro de Microdatos, 2019}c).

En este contexto, el rol que desempeñan los medios de comunicación se vuelve vital (Lewenstein, citado en ^{Boczkowski, 1998}), porque son una herramienta de información de gran influencia y, además, parte importante de la educación en esta sociedad globalizada (^{Fontcuberta & Borrat, 2006}). Por esta razón, contar con profesionales capacitados resulta indispensable.

La falta de especialización de los periodistas científicos ha implicado en numerosas ocasiones que los mensajes emitidos o publicados sean de escasa calidad (^{Moreno & Gómez, 2002}). Es primordial, entonces, que desde un comienzo los estudiantes de periodismo aprendan a visualizar qué ocurre en Chile en estas materias y desarrollen la capacidad “de contextualizar la actividad científico-tecnológica en su entorno social, político y económico, y la repercusión en el sistema de ciencia, tecnología e innovación de la sociedad” (^{Chiappe & Fazio, 2011}, p. 347). Esto es altamente relevante para lograr una participación ciudadana en torno a la ciencia (Fensham, 2000; ^{Shen, 1975}) y efectivo en la medida en que los ciudadanos tengan conocimientos pertinentes (^{Bauer, 2009}).

Periodismo científico. Más allá de la divulgación

La divulgación científica y el periodismo científico se diferencian, principalmente, en que la primera no requiere ser actual o periódica pero sí de interés público, ya que transmite información vertebrada en forma de conocimiento y cultura donde quienes divulgan no necesariamente son periodistas (^{Batlló, Cebrián, Olivier, Roca, & Ruiz, 2004}). Es así como la información sobre desarrollo e innovación científica que se difunde es transmitida a los ciudadanos, fundamentalmente, desde los medios de comunicación (^{Moreno, 2010}).

El periodismo científico, en tanto, es una labor profesional que transmite información actual, a través de los medios de comunicación, referida a temas de ciencia y tecnología. Está destinado a un público masivo con la finalidad de establecer un puente entre los productores del conocimiento científico y el público general (^{Avogrado, 2005}).

Dicha acción periodística ha nacido debido a la necesidad de difundir la ciencia a los profesionales e industriales (Calvo, citado en Moreno, 2003) y con el pasar de los años se ha transformado en una disciplina (^{Scherzler, 2009}) que en muchas ocasiones se pretende que actúe bajo la directriz del modelo del déficit, entendiendo la comunicación de la ciencia como una mera trasmisión de información simplificada desde un emisor a un receptor (^{Hilgartner, 1990}; ^{Wynne, 1992}). De esta manera, algunas veces se comprende la divulgación de la ciencia y el periodismo científico con un rol alfabetizador (^{Cortassa, 2010}, 2012), en el cual personas clasificadas como expertos generarían conocimiento de forma aislada y, luego, decidirían comunicarlo a otras personas tipificadas como legos, profanos o inexpertos.

A pesar de esto, en la literatura internacional se ha planteado que el periodismo científico debe captar la atención del público, impactar y cautivar (^{Elías, 2008}; ^{Consolmagno, 2009}; ^{Cortiñas, 2009}) pero, por sobre todo, los periodistas científicos tienen una gran responsabilidad con la comunidad y deben hacerles llegar toda la información necesaria para formar ciudadanos con pensamiento crítico (^{De Semir, 2010}), con miras al desarrollo de un país (^{Vernal, 2015}), no necesariamente buscando cumplir un rol alfabetizador o educador.

Cuestionario online

Este cuestionario online fue autoaplicado durante los meses de mayo y octubre de 2017, bajo el título Segunda Encuesta Nacional de Comunicadores Científicos. Su objetivo era conocer qué tipo de formación profesional tienen los comunicadores de la ciencia en Chile y su visión sobre su formación y preparación para el ejercicio profesional. Se compuso de 31 preguntas organizadas en cinco partes, con dos preguntas de control y filtro. De las 31 preguntas, 26 eran cerradas y cinco, abiertas.

Las preguntas fueron cotejadas y revisadas en dos etapas por siete interjueces correspondientes a periodistas científicos de distintas regiones del país y aprobadas por el Comité de Ética de la Universidad Finis Terrae. La encuesta final fue enviada, vía email, a la base de datos de la Asociación Chilena de Periodistas y Profesionales para la Comunicación de la Ciencia (ACHIPEC)², compuesta hasta ese entonces por 103 correos electrónicos de sus socios (de los cuales 81 eran periodistas) y, además, a la base de datos de los Encuentros de Comunicación y Cultura Científica de los años 2014 y 2016, que incluía 116 correos electrónicos de otros divulgadores científicos (no periodistas) de todo el país.

La encuesta fue respondida por 137 profesionales (29 más que en el año 2012), de los cuales 81 tenían el grado de licenciados en comunicación social o el título profesional de periodista³ y 57 eran profesionales de otras disciplinas dedicados a la divulgación de la ciencia. Para este artículo, hemos considerado solamente las respuestas de las y los periodistas (en adelante, los consultados).

De los periodistas consultados, 70% son mujeres: 15% más que el promedio en América (^{Bauer, Howard, Romo, Massarani, & Amorim, 2013}). La mayoría trabaja en la capital, ubicada en la Región Metropolitana (54,32%), lugar que concentra 48% de las universidades del país y una gran cantidad de instituciones científicas, museos de ciencia y tecnología, laboratorios y observatorios. Dos núcleos universitarios del país también destacan en cuanto a cantidad de profesionales: la Región del Biobío (11,11%) y la Región de Valparaíso (8,64%)⁴.

Estos resultados son muy similares a los de la consulta del año 2012 (^{Valderrama, 2014}), liderada por una de las autoras de este artículo, pues los periodistas científicos en su mayoría trabajan en gabinetes de prensa de centros de investigación mixtos asociados a universidades (37%) o en gabinetes de prensa de universidades (16%), casas de estudio que, a su vez, se concentran en las regiones Metropolitana, de Valparaíso o del Biobío. Un 24% de los consultados trabaja actualmente en medios de comunicación tradicional, digital o multimedia, reporteando temas de ciencia y tecnología (en adelante, C&T) en la Región Metropolitana.

La primera parte del cuestionario preguntaba información general de caracterización de los consultados y de sus trayectorias profesionales. Luego, contaba con un apartado dedicado a la formación de los consultados, con preguntas orientadas a su formación profesional de pregrado donde respondieron si tuvieron, o no, algún curso, taller o seminario sobre comunicación de la ciencia y, en caso de haberlo tenido, mencionaron su duración total.

Con respecto a la formación de posgrado o especialización complementaria, se les consultó si habían realizado algún máster o doctorado, curso de actualización, curso de especialización, diplomado, diplomado de postítulo o cualquier tipo de curso, seminario o taller presencial o virtual, certificado por alguna institución chilena o extranjera.

Además, se les hicieron preguntas de tipo valorativo y se les pidió a los consultados clarificar cuánto les han servido las formaciones de pregrado, posgrado o complementarias recibidas en su labor como periodistas científicos. La calificación se hizo con base en una escala de 1 a 5, siendo 1 la peor calificación (No me ha servido para nada o No lo he usado) y 5 la mejor calificación (Es lo que más me ha servido). Finalmente, el cuestionario estuvo destinado a la autoformación de los consultados, los recursos de autoformación y su valoración.

Entrevistas

La etapa cualitativa de la investigación es de tipo descriptiva-interpretativa, debido a su precisión (^{Ruiz, 2007}). Esta contempló ocho entrevistas semiestructuradas referidas a la formación del periodismo científico en Chile (^{Hernández et al., 2010}; ^{Flick, 2004}). Por lo tanto, los entrevistados tuvieron la libertad para expresar de la mejor manera sus experiencias personales, apreciaciones y opiniones frente al tema estudiado (^{Creswell, 2005}). La pauta de entrevista estuvo conformada por 27 preguntas que fueron evaluadas por interjueces escogidos por los investigadores (De Arquer, 1996) y, además, fue aprobada por el Instituto de Bioética de la Universidad Finis Terrae.

Las preguntas tuvieron directa relación con la formación profesional de los entrevistados en periodismo científico, es decir, sus experiencias en pregrado o estudios de posgrado; sus visiones acerca del periodismo científico en Chile, tanto en el aula universitaria como en los medios de comunicación, y la mirada del periodismo científico en los medios de comunicación. En tanto, todas las respuestas fueron de opinión, de conocimientos, de antecedentes, de simulación y sensitivas (^{Mertens, 2005}).

Los entrevistados fueron tres mujeres y cinco hombres (en adelante, los entrevistados) seleccionados por sus características profesionales, trayectoria en el periodismo científico y su enseñanza en el ámbito universitario. Es decir, dicha muestra fue no probabilística (Salinas & Cárdenas, 2009) y homogénea (^{Hernández et al., 2010}), pues todo ellos contaban con un perfil similar: titulados de periodismo con más de siete años ejerciendo en la línea de la comunicación científica de manera profesional y entre uno o dos años de experiencia docente en la línea del periodismo científico. Cabe señalar que dos de los entrevistados, al momento de participar en el estudio, llevaban un largo periodo sin ejercer la docencia. No obstante, se consideraron en la muestra debido a su aporte histórico y a su larga trayectoria profesional en la comunicación de la ciencia. Asimismo, otros dos participantes no se encontraban realizando clases de pregrado, pues estaban dedicados a la docencia de posgrado o complementaria para profesionales. Lo mencionado no fue considerado como una incidencia de la muestra y, por lo tanto, no alteró los resultados del estudio.

Además, la selección de la muestra evitó la centralización y consideró a cinco entrevistados de la zona central, dos entrevistados de la zona norte y un entrevistado de la zona sur de Chile.

La pauta de entrevistas abordó la formación profesional de los participantes, la valoración de esta formación, los contenidos que ellos mismos priorizan o priorizaron en sus clases de comunicación de la ciencia en el ámbito universitario, y su evaluación sobre la formación profesional del periodismo científico en universidades chilenas (pre y posgrado) y entre los profesionales que trabajan en los medios de comunicación.

Todas las entrevistas contaron con el consentimiento informado de los participantes. Debido a la flexibilidad de la investigación cualitativa (^{Ruiz, 2007}), durante el transcurso de la entrevista fue posible que nacieran otras preguntas para complementar las repuestas o ayudar a clarificar algunas ideas. Asimismo, el orden en que se realizaron las preguntas fue adecuado a cada entrevistado y no alteró el estudio (^{Rogers & Bouey, 2005}). El análisis de las entrevistas se originó a partir de datos cualitativos, procesados mediante un análisis claro, comprensible, penetrante, fiable e, incluso, original (^{Gibbs, 2012}). En la primera etapa del análisis se definieron categorías generales preestablecidas (^{Miles & Huberman, 1994}) y luego se generaron subcategorías que permitieron concluir en un análisis final. Los datos se ordenaron, categorizaron y agruparon (Salinas & Cárdenas, 2009) de forma inductiva de acuerdo con las opiniones de los participantes (^{Raymond, 2005}).

En el análisis, se enfatiza la opinión de acuerdo con los entrevistados. Todo ello mediante citas y códigos para diferenciarlos (letra E, acompañada de un número según el orden de entrevista realizada) y, además, resguardar su anonimato.

La formación de pregrado orientada a la especialización en C&T

Con respecto a la formación de pregrado el periodismo científico, esta es “esencial” (E4) e, incluso “obligatorio” (E7) para los entrevistados, porque el periodista es un puente entre la ciencia y la comunidad. Para los formadores -en su calidad de docentes- existen ciertas áreas de especialización temáticas del periodismo que pueden hacerse mediante la experiencia laboral, mientras que hay otras, como el periodismo científico, que necesitan de una formación reglada y dirigida desde las universidades, por poseer particularidades más complejas que otros temas de la sociedad.

Tengo la profunda convicción académica de que hay ciertas especialidades que tú no las aprendes en la práctica. Puedes aprender en la práctica algunas cosas, periodismo en tribunales a lo mejor o periodismo deportivo, pero hay otros que no. Creo que periodismo económico y periodismo científico requieren de una formación en campos disciplinarios que te permitan después operar como periodista con una base científica de conocimientos sobre cómo opera la ciencia (E5).

En cuanto a la esencialidad y obligatoriedad de esta formación, poco menos de la mitad de los actuales periodistas científicos consultados tuvo durante el pregrado en periodismo algún curso, taller o seminario orientados a la especialización en temas de C&T (46%). Sin embargo, de 54% que declaró no haber tenido durante el pregrado en periodismo, un curso, taller o seminario orientados a la especialización en temas C&T, 42% aseguró que recibió contenidos similares dispersos en el marco de otros cursos formales dentro del programa de pregrado.

Entre quienes tuvieron un curso formal orientado a la especialización en temas de C&T, 47% lo tuvo en modalidad obligatoria dentro de su malla curricular, 34% en modalidad electiva o de formación general, 11% en modalidad seminario y 8% en modalidad taller práctico.

No existen datos históricos sobre la existencia de cursos orientados a la especialización en periodismo científico que permitan conocer en profundidad la formación de los consultados, pero entre el año 2012 y 2017 aumentó la incorporación de cursos que entregan herramientas o desarrollan competencias o habilidades en los estudiantes de periodismo acerca de comunicación en temas de C&T. Del catastro⁵ realizado por los investigadores a las carreras de periodismo en Chile que ofrecen estos contenidos, se ha podido identificar que, actualmente, 48% de los programas de periodismo del país ofrece al menos un curso de este tipo. Esto corresponde a una duplicación de la oferta de pregrado en relación con el año 2012, donde solo 21% de las carreras de periodismo ofrecía cursos de estas características (^{Valderrama, 2014}). Incluso hay programas de pregrado que ofrecen más de un curso orientado a la comunicación de la C&T dentro de la carrera, como las carreras de Periodismo de la Universidad de Playa Ancha, de la Universidad de Chile, de la Universidad Austral y de la Universidad de las Américas (ubicadas en el centro y sur del país). Esto difiere de otras investigaciones que señalan que los programas de pregrado de periodismo en Chile “no poseen cursos de profundización vinculados a salud, medio ambiente o tecnologías, por nombrar algunas vertientes” (^{Tabja, Broitman, & Camiñas, 2017}, par. 37).

Pese a ello, los entrevistados consideran que los estudiantes de periodismo en Chile no estarían egresando preparados para informar sobre ciencia, pues la formación en periodismo científico sería “escasa” (E6) o prácticamente “nula” (E2) durante el pregrado universitario. Los entrevistados mencionan que existe un alto desinterés desde las escuelas de periodismo por incorporar el periodismo científico en la malla académica, ya que coinciden en que las universidades buscan “sacar profesionales” (E2) que trabajen desde la inmediatez. Para algunos, incluso, la asignatura de Periodismo Científico se estaría eliminando de algunas carreras de periodismo.

Lo que veo con pena es que el ramo ha salido de muchas escuelas de periodismo y lo peor es que ha sido una decisión súper errada, porque estamos en la sociedad de la información, caminando hacia la sociedad del conocimiento, y justo es cuando se necesitan más divulgadores de la ciencia que puedan enseñarles a los periodistas a manejar ese tipo de conceptos, y que al mismo tiempo comuniquen eso a la sociedad (E8).

Se han ido eliminando de las mallas la formación de periodismo científico. De hecho, no conozco otra escuela, sé que en la Universidad de Santiago y en el norte hay, pero la misma Universidad Católica en Valparaíso no tiene periodismo científico. Entonces no se puede hablar mucho de qué formación tienen, porque no hay. De todas maneras, se va a tener que reincorporar, sobre todo en un escenario donde se hacen cada vez más evidentes las demandas de la comunidad científica (E7).

Esta sensación que tienen los docentes sobre la baja formación en periodismo científico dentro las universidades que implicaría, incluso, un retroceso cuantitativo de la oferta del pregrado en la materia se debe a varias razones. Si bien todos los entrevistados han realizado docencia en carreras de periodismo en Chile, la mayoría realizó esta actividad mediante convenios contractuales parciales o por hora en distintas casas de estudios, lo que no les permite involucrarse como miembros de los claustros académicos de las escuelas de periodismo chilenas. Es decir, no han estado implicados en la toma de decisiones de las estructuras de las carreras y su oferta de cursos. Además, no han hecho el seguimiento de sus estudiantes a lo largo del desarrollo del programa de pregrado y, en su mayoría, por su calidad de externos al claustro académico, no han podido guiar tesis o trabajos finales de carrera. La gran mayoría tampoco realiza investigación, ni pertenece a redes académicas nacionales sobre periodismo científico que les permita conocer el escenario docente en Chile sobre esta materia.

Si bien el panorama evidenciaría un incremento modesto en los últimos años en cuanto a la cantidad de cursos ofrecidos, la mayoría son en modalidad “electiva”. Solo 36% de todos programas de pregrado que incluyen cursos orientados a la especialización en temas C&T lo hacen de tipo obligatorio, mientras que 64% lo oferta en modalidad electiva. Hace cinco años la oferta era menor pero, proporcionalmente, había menos diferencia entre ambas modalidades (43% obligatorios y 57% electivos). Por otro lado, una percepción similar tienen los formadores entrevistados, en cuanto a que los estudiantes de pregrado tendrían un bajo interés en el periodismo científico y no lo relacionan con un nicho laboral.

Puede ser porque no hay interés por parte de los alumnos y porque, a lo mejor, piensan que no hay nicho. Pero principalmente creo que puede ser por el interés. A mí me tocó con la Universidad Mayor estar a punto de hacer un magíster de periodismo científico para comunicadores y científicos y al final no se hizo porque no había quórum (E4).

La formación de posgrado orientada a la especialización en C&T

Con respecto a la formación de posgrado, 35% de los consultados posee estudios de máster y 1%, de doctorado. Porcentualmente en el área específica del periodismo científico hay una proporción mayor de profesionales con posgrado que en otros frentes, dado que estudios previos muestran que solo 6,8% de los periodistas chilenos que trabajan en cualquier área tienen posgrados (^{Mellado et al., 2010}). Sin embargo, la mayoría de los periodistas científicos posgraduados consultados ha obtenido su especialización en programas de máster no relacionados con la comunicación de la C&T. Solo 6% de ellos cuenta con un posgrado especializado en comunicación de las ciencias o en temas de C&T, pues todos han alcanzado el nivel de máster, ninguno lo ha realizado en Chile y ninguno trabaja actualmente en medios de comunicación⁶. En cambio, entre los docentes en periodismo científico entrevistados, la mitad posee estudios de posgrado en periodismo científico.

Tanto los profesionales consultados vía online como los docentes entrevistados han realizado sus posgrados de comunicación de la C&T principalmente en universidades españolas, seguidas por Brasil, debido a la ausencia de programas en el país.

Para los entrevistados, la falta de especialización en comunicación de la C&T de los periodistas que ejercen en medios de comunicación se debe a que “tienen que rotar de puesto” (E2) para cubrir diversas áreas como policial, política, entre otras.

Por lo general, los periodistas de medios tradicionales tienen que rotar de puesto y lo peor de todo es que cuando alguno de ellos destaca lo suben a editor, entonces perdiste la capacidad de estar en terreno y desarrollarte más en profundidad en ciertos temas (E2).

Esto se traduciría en un menor interés por la especialización de posgrado en general, sobre todo porque en Chile la inversión de un posgrado en comunicaciones, sea máster o doctorado, puede llegar a costar más US$18.000 (^{Pontificia Universidad Católica de Chile, 2017}), mientras que las remuneraciones mensuales de los periodistas recién egresados en los medios de comunicación tradicionales, fluctúan entre los US$965 y los US$1.800 y entre US$1.300 y US$2.400 al quinto año de egreso (^{WageIndicator, 2019}). Se suma a esto que, en Chile, actualmente existen solo cuatro másteres y un doctorado en periodismo o comunicación social certificados por el Consejo Nacional de Acreditación, y solo quienes estén matriculados en estos programas pueden postular a becas del Estado. Sin embargo, en las convocatorias 2017 y 2018 solo hubo dos becas del estado para estudiantes de máster y una para doctorado (^{Conicyt, 2019a}, 2019b). Las becas internas de dichos programas y de algunos no acreditados son becas parciales, que cubren 50% del arancel anual a solo un mejor postulante por promoción. Además, en Chile, la duración de los posgrados es de hasta tres años en el máster y hasta seis años en el doctorado (^{Servicio de Información de Educación Superior, 2014}).

Pese a ello, 83% de todos los consultados indicó que sí le gustaría especializarse formalmente en comunicación de la ciencia. Sin embargo, no todos mediante un posgrado. Un 48% de los periodistas científicos consultados preferiría realizar un posgrado y, de estos, la mayoría optaría por cursar un máster (gráfico 1). Sin embargo, quienes prefieren realizar posgrados son mayoritariamente profesionales que trabajan en instituciones científicas, pues los periodistas científicos que trabajan en medios de comunicación prefieren los talleres intensivos y solo 25% estaría dispuesto a cursar un máster (ninguno desea realizar un doctorado).

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 1 Intereses formativos de los periodistas científicos consultados separados por tipo de programas académicos, según cuestionario online 

En cuanto a formación complementaria, 67% de los consultados ha realizado diplomados, talleres o seminarios sobre comunicación de la ciencia, tecnología, salud o medioambiente en Chile. Estos estudios, en su mayoría, son parte de la oferta universitaria, ya sea en sus áreas de extensión, vinculación con el medio o de educación continua que incluyen certificación. Es así como se manifiesta un interés por la formación universitaria, mediante programas breves certificados que se hacen más compatibles con las extensas jornadas laborales de los medios de comunicación.

La valoración de la formación y la experiencia

Sobre la valoración dada a la formación recibida en el pregrado, 40% de los consultados manifestó que los cursos, talleres o seminarios que tuvieron orientados a la especialización en periodismo científico les han servido en el ejercicio laboral. Solo 18% declara que les han servido muchísimo. Esto puede tener que ver con la calidad de la enseñanza recibida o la coherencia entre las habilidades desarrolladas en los cursos y las habilidades realmente necesarias para el ejercicio profesional. La experiencia laboral, en cambio, es altamente valorada por los periodistas científicos consultados, dado que 80% considera que esta le ha servido muchísimo y 17%, que le ha servido mucho.

Entre los consultados, 96% de los periodistas dedicados a temas de C&T declaró que se ha autoformado en el ámbito de la comunicación de las ciencias, lo que es valorado positivamente. Un 31% considera que esta autoformación le ha servido mucho y a 65% le ha servido muchísimo. Entre las actividades de autoformación, 90% declara que lee noticias científicas que tratan temas similares a los que comunica para comprender mejor dichos temas. Esto difiere mínimamente con los resultados del año 2012, donde 97% recurría a este tipo de material de lectura (^{Valderrama, 2014}).

Un 85% también lee artículos científicos y libros especializados sobre dichas materias y 76% hace lo propio con libros divulgativos. El uso de este último material como texto de autoformación ha aumentado en comparación con el año 2012, cuando solo 59% de los consultados recurría a estas publicaciones. En el caso chileno, esto podría guardar relación con el aumento de libros divulgativos a la venta en librerías chilenas e, incluso, el aumento de producción de esta literatura a nivel nacional en los últimos años (^{Espinoza, 2017}).

Los entrevistados, al haber estado en contacto con el mundo académico, por el contrario, valoran más la formación que la experiencia, debido a que para algunos un periodista que trabaja en medios de comunicación, debería tener una “formación de base” (E3) en periodismo científico que permita la comprensión del quehacer investigativo, su valoración para la sociedad, los tecnicismos y las particularidades del área. Algunos, incluso, minimizan a tal punto la experiencia profesional, que no la consideran como una forma de especialización.

La formación es fundamental, porque se va a llegar a respuestas más rápido que con la experiencia. Puedes captarlo y aprender cómo tratar los temas científicos con la experiencia, sí, pero te puedes pegar más costalazos que si lo aprendes en un proceso formativo dirigido. Además, más que nunca es necesario entender la ciencia y la tecnología ahora para entender el mundo en el que vivimos (E6).

Encuentro que hay muy pocos periodistas científicos en los medios de comunicación. Hay muchos que escriben, pero no están especializados en el tema y nunca hicieron un posgrado ni nada. Por ejemplo, pasando desde El Mercurio a La Tercera, la mayoría de los periodistas que trabajan ahí ni siquiera son miembros de la ACHIPEC. Menos los que trabajan en prensa en televisión, los que cubren política cubren ciencia, los que cubren ciencia cubren política y así (E4).

Para los docentes entrevistados, el aprendizaje formativo dirigido contribuiría a disminuir los errores en la divulgación profesional de las ciencias. Para estos, los errores de la divulgación serían aquellos que nacen de la mala precisión de las informaciones científicas. De esta forma, su función como docentes de pre y posgrado se ha centrado en enseñar a “simplificar” (E1) la ciencia desde la búsqueda de la precisión y de la alfabetización científica cívica sobre “la realidad regional” (E6) y “la actualidad científica nacional” (E4). De igual manera, algunos formadores entrevistados consideran importante enseñar a crear proyectos de divulgación, ya sea con emprendimientos periodísticos o bien asistiendo a científicos en aspectos comunicacionales, alejándose del periodismo, propiamente tal, y acercándose más a la comunicación institucional. Esta interpretación del rol de comunicador y periodista científico como traductor y promotor de la ciencia y no como un profesional a cargo de investigar y denunciar los problemas de C&T de relevancia pública y social, se condice en alguna medida con el modelo del déficit.

Hicimos muchas cosas prácticas donde yo los insté a que hicieran proyectos como revistas, programas de radios, programas de televisión, salidas a terreno a lugares como el MIM, a laboratorios de universidades, donde vieran en vivo y en directo cómo se estaba haciendo la ciencia y cómo se estaba vislumbrando la ciencia. Que ellos desde esa mirada pudiesen crear e inventar, ya sea en solitario o en equipo, un proyecto de divulgación científica y que quedara para el futuro si ellos a lo mejor querían realizarlo (E4).

Esto se relaciona con los intereses de los propios periodistas científicos consultados, quienes en su mayoría prefieren especializarse en el posgrado o formación complementaria para la creación de proyectos de divulgación (67%) y la comunicación institucional de la investigación científica (45%). Estas preferencias se condicen con las oportunidades laborales de los periodistas científicos, que se concentran en universidades y centros de investigación del país y que, además, dependen de fondos externos concursables para obtener recursos y ejecutar sus actividades.

Para los docentes entrevistados, los aspectos débiles de la formación recibida en sus posgrados tenían que ver con la duplicación de contenidos y no con la calidad del programa. Quienes habían estudiado periodismo en Chile coincidieron en que las clases del máster cursadas en el extranjero sobre temas comunicacionales resultaban innecesarias para ellos. Esto considerando que algunos programas estaban integrados por alumnos científicos y periodistas, donde no se ejecutaba una nivelación de contenidos por separado.

Para alguien que había estudiado periodismo era básico, ya que la aplicación era como volver al concepto de noticia, volver a qué es la comunicación y tratando de hacer la aplicación con temas científicos. Tenía compañeros de otras áreas, que eran por ejemplo físicos, entonces para ellos era el aporte (E6).

Sentí que muchas clases fueron muy básicas para mí. Eran como para enseñarles cómo comunicar a los científicos cuando yo venía de haberme recibido hace cuatro años de periodista, llevaba cuatro años ejerciendo como periodista, entonces que me enseñaran a escribir o a titular una nota de prensa, para mí ya era algo muy conocido, sentí que en ese ámbito perdí mucho el tiempo. Yo creo que en general en los magísteres siempre se trata de mezclar a los periodistas con los científicos y no se pueden mezclar (E4).